Везде
Образовательные риски при обучении студентов с нарушением опорно-двигательной системы
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Образовательные риски при обучении студентов с нарушением опорно-двигательной системы
Аннотация
Код статьи
S013216250009650-8-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Воеводина Екатерина Владимировна 
Должность: доцент департамента социологии, истории и философии
Аффилиация: Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации
Адрес: Российская Федерация, Москва
Выпуск
Номер 6
Страницы
133-139
Аннотация

Анализируются образовательные риски, возникающие  в процессе обучения в вузах студентов с нарушением опорно-двигательной системы. Приведены результаты исследования, основанного на использовании анкетирования и интервьюирования обучающихся в трех вузах, которые позволяют сделать вывод о характере и причинах наиболее существенных рисков. Основные образовательные риски оказались связаны не с инфраструктурной доступностью вуза, как изначально предполагалось, а с более глубокими социальными причинами (прежде всего, с проблематичностью трудоустройства инвалидов после окончания вуза).

Ключевые слова
образовательный риск, высшее образование, студенты-инвалиды
Классификатор
Получено
11.05.2020
Дата публикации
25.06.2020
Всего подписок
28
Всего просмотров
616
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать   Скачать pdf
1

Студенты-инвалиды как объект социологического исследования.

2 В последние годы вопросам инклюзивного образования в России стало уделяться всё больше внимания, что обусловлено как демографическими, так и социально-политическими тенденциями, в первую очередь – необходимостью повышения образовательного потенциала и конкурентоспособности лиц, имеющих инвалидность (см., например, [Волосникова и др., 2017]). Согласно сведениям государственной статистики, в 2018–2019 уч. г. в российских вузах обучалось более 25 тыс. студентов с инвалидностью, а с 2016 г. на программы высшего образования поступает свыше 8 тыс. абитуриентов с различными нарушениями здоровья1.
1. Положение инвалидов. Образование инвалидов. Сайт Федеральной службы государственной статистики РФ. URL: >>>> (дата обращения: 27.10.2019).
3 Проблемы доступности образования для лиц с инвалидностью в нашей стране оказались в фокусе внимания практиков не так давно. Системное взаимодействие вузов и государственных органов в данной области налажено лишь в 2017 г. – на базе 16-ти вузов образована федеральная сеть ресурсных учебно-методических центров (РУМЦ) по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Вместе с тем получение высшего образования лицами с инвалидностью по-прежнему характеризуется проблемными противоречиями, о чём свидетельствует высокий отсев данной категории студентов из вузов: диплом о высшем образовании получают не более 75% поступивших в вуз инвалидов [Курбангалеева, Веретенников, 2017].
4 В наиболее уязвимом положении находятся обучающиеся нозологических групп, требующих особой средовой адаптации, к которым, наряду с лицами, имеющими заболевания зрения и слуха, относятся инвалиды с нарушениями опорно-двигательной системы (НОДС). Данная категория обучающихся обладает широким набором специфичных потребностей – от создания инженерно-архитектурных приспособлений для передвижения до индивидуального сопровождения учебного процесса. Недостаточное внимание к этим особенностям способно порождать ряд образовательных рисков в условиях инклюзивного образования – совместного обучения «обычных» и «необычных» студентов. Мы понимаем под образовательным риском фактор, который оказывает потенциальное влияние на (не)результативность образования обучающегося в вузе.
5 Следует выделить следующие виды образовательных рисков студентов-инвалидов с НОДС: 1) риски профессионального выбора, обусловленные несоответствием состояния здоровья обучающегося выбранному направлению подготовки; 2) риски социализации, сопряженные с бытовыми и психологическими трудностями, в том числе конфликтами с одногруппниками и соседями по общежитию; 3) организационные риски, обусловленные средовыми материально-техническими и архитектурными барьерами; 4) педагогические риски, сопряженные со сложностями коммуникации с преподавателями и освоения учебного материала.
6 Следует обратить внимание на двойственность статуса обучающегося с инвалидностью (как «инвалида» и как «студента»), порождающую субъективные и объективные противоречия [Ярская-Смирнова, Романов, 2004]. Отсюда, с одной стороны, возможен риск манипулирования статусом инвалида для «снисхождений» в учёбе, а с другой – риск отсутствия необходимой поддержки со стороны вуза. Эти риски находятся в тесной взаимосвязи: например, ошибки обучающегося в выборе профессии влекут за собой риски социализации, сопровождаемые утратой учебной мотивации, снижением успеваемости и результативности обучения.
7 Возникновение рисков нередко стимулируется отсутствием необходимой материально-технической и научно-методической базы обучения студентов с НОДС. Согласно опубликованным на сайте Министерства образования и науки результатам мониторинга условий для получения высшего образования инвалидами за 2015–2016 уч. г., необходимым материально-техническим обеспечением для обучения студентов с НОДС располагали лишь 32,8% вузов2.
2. Справка о наличии в образовательных организациях высшего образования условий для получения высшего образования инвалидами. Сайт Минобрнауки РФ. URL: >>>> (дата обращения: 10.08.2018; в настоящее время данный электронный ресурс закрыт).
8

Методика исследования.
9 Цель нашего исследования – анализ наиболее существенных рисков в процессе обучения студентов с НОДС. Полевое исследование было проведено в 2018 г. на базе трех университетов – Московского государственного гуманитарно-экономического университета (МГГЭУ), Владимирского государственного университета им. А.Г. и Н.Г.Столетовых (ВлГУ) и Финансового университета при Правительстве РФ (Финуниверситет). В качестве основного метода выбрано раздаточное анкетирование, поскольку данные о генеральной совокупности (точном количестве обучающихся с НОДС) отсутствуют в открытом доступе. В качестве исследовательской базы выбраны региональный вуз, использующий модель инклюзии прямого порядка (ВлГУ), а также два вуза столичного региона – Финуниверситет (модель инклюзии прямого порядка) и МГГЭУ (модель инклюзии обратного порядка), имеющий уникальный опыт и наибольшее число обучающихся с НОДС в России, поскольку изначально был ориентирован только на данную категорию студентов, но со временем переориентирован на совместное обучение.
10 На первом этапе было проведено анкетирование обучающихся с НОДС (N = 159)3 и их «коллег»-студентов без инвалидности (N = 163, очная форма бакалавриата)4. Предварительная гипотеза исследования предполагала, что среди образовательных рисков будут преобладать организационные, связанные с отсутствием материально-технических условий для обучения студентов с НОДС. Поскольку нет открытых данных о генеральной совокупности (количестве и структуре студентов с НОДС), построение полноценной выборки с использованием квот вызывает затруднения. Поэтому результаты проведённого анкетирования позволяют обозначить лишь общие контуры исследуемой проблемы.
3. Большинство респондентов находилось в возрастном интервале 21–25 лет (51,6%). Другие возрастные группы представлены следующим образом: 17–20 лет – 25,2%, 26–30 лет – 12,6%, 31 и выше – 10,7%. Высокая доля студентов-инвалидов старших возрастов связана с тем, что многие из них получают высшее образование повторно либо после приобретения инвалидности в зрелом возрасте. Выборка включала почти поровну мужчин и женщин. Уровень образования респондентов в большинстве случаев относился к бакалавриату (89,3%), в выборке присутствовали магистры (8,2%) и аспиранты (2,5%). 38,4% опрошенных были инвалидами 1-й группы, 28,3% – 2-й, 32,7% – 3-ей группы инвалидности.

4. Опрос студентов без инвалидности, как и студентов-инвалидов, проводился по сплошной выборке (без квотирования). В выборку вошли студенты следующих возрастных групп: 17–20 лет – 77,9%, 21–25 лет – 20,2%, от 26 и старше – 1,8%. Распределение по полу – 46,6% мужчин и 53,4% женщин.
11 На втором этапе исследования для качественного анализа наиболее существенных рисков проводились глубинные интервью со студентами с НОДС (N = 14, все из МГГЭУ). Рекрутинг респондентов для свободного фокусированного интервью осуществлялся отбором типичных представителей5. Фокус интервью сводился преимущественно к профессиональному будущему, образовательной траектории и мотивации респондентов в выборе направления подготовки.
5. Основная часть информантов – студенты социально-гуманитарного профиля (11 из 14), женского пола (10 из 14), четверо опрошенных передвигались на кресло-колясках.
12

Характеристики образовательных рисков.

13 Один из закрытых вопросов анкеты «Сталкивается ли сегодня человек с инвалидностью с трудностями в процессе обучения в вузе?» был нацелен на общую оценку наличия сложностей у респондентов. Положительно ответили на этот вопрос 54% студентов с НОДС. Похожий вопрос в иной формулировке был задан респондентам без инвалидности: «Сталкивается ли современный студент с трудностями в процессе обучения в вузе?». Они оказались более критичными в оценке имеющихся трудностей – доля тех, кто дал положительный ответ, составила 71%. Видимо обычные студенты имеют более высокие социальные притязания, чем студенты-инвалиды, и оценивают образовательные условия не с точки зрения их элементарной доступности, а по степени их соответствия потребностям личностного развития и самореализации.
14 Среди обучающихся с НОДС, отметивших наличие трудностей в процессе обучения, в одинаковой степени представлены разные группы академической успеваемости. Выявлено отсутствие статистически значимой связи успеваемости с такими показателями, как группа инвалидности и субъективная оценка ограничения возможностей здоровья, которая осуществлялась респондентами по 5-балльной шкале (где 1 – незначительные ограничения здоровья, 5 – значительные ограничения здоровья»). Коэффициент корреляции Пирсона в последнем случае оказался равным лишь 0,008, двухсторонняя значимость составила 0,924 (≥ 0,05), что позволило отклонить гипотезу о связи переменных.
15 Обучающимся, которые указали на трудности в образовательном процессе, предлагалось определить степень их выраженности по 5-балльной шкале, где 1 – трудности незначительны, 5 – очень серьезные трудности (табл. 1).
16

Таблица 1. Оценка трудностей в процессе обучения, % (в числителе – студентами с НОДС, в знаменателе – студентами без инвалидности)

Трудности

Балльные оценки трудностей 

1

2

3

4

5

Бытовые проблемы (нет условий для подготовки домашних заданий, мешают соседи по комнате, родственники и т.п.)

26,1/41,5

19,5/22,9

27,2/16,1

14,1/12,7

13,0/6,8

Материально-технические трудности (нет возможности использования интернета, персонального компьютера, возможности посещения библиотек и др.)

47,8/59,7

22,8/16,8

17,4/7,6

6,5/8,4

5,4/7,6

Психологические трудности (мешает лень, неспособность организоваться)

27,2/13,3

14,1/20,0

22,8/18,3

18,5/22,5

17,4/25,8

Учебные трудности (трудно осваивать материал, не понимаю многих вопросов и т.д.)

34,4/17,5

22,6/40,8

18,3/23,3

12,9/10,8

11,8/7,5

Нехватка  времени (перегруженность работой, выполнением домашних обязанностей)

30,8/12,5

14,3/15,8

29,7/23,3

13,2/25,0

12,1/23,3

Сложные взаимоотношения с преподавателями, отсутствие взаимопонимания

47,3/51,3

25,3/26,9

20,9/9,2

2,2/7,6

4,4/5,0

Сложность с налаживанием приятельских отношений  с однокурсниками

48,4/61,7

20,9/20,8

15,4/8,3

6,6/3,3

8,8/5,8

Проблемы со здоровьем

23,9/54,6

28,3/22,7

23,9/17,7

14,1/4,2

9,8/0,8
17 Как видим, наиболее существенные проблемы у обучающихся с НОДС сопряжены с прокрастинацией (лень, неспособность организоваться), вторичной занятостью (нехватка времени из-за работы, выполнения домашних обязанностей), освоением учебного материала, а наименее существенные – с отношениями в учебной группе, материальными и техническими условиями, взаимоотношениями с преподавателями. Данные проблемы характерны и для студентов без инвалидности, которым был задан идентичный вопрос: на первых местах – также прокрастинация и недостаток времени, однако в числе последних – проблемы со здоровьем (табл. 1).
18 В одном из вопросов анкеты обучающимся с НОДС было предложено оценить отдельные элементы среды образовательного учреждения по степени их приспособленности для лиц с инвалидностью по шкале оценок от 1 до 5 (где 1 – условия для лиц с инвалидностью почти не созданы, 5 – полностью созданные благоприятные условия для студентов с инвалидностью). Наиболее высокие оценки получили такие компоненты среды вуза, как «пункты питания», «возможность дополнительных занятий с преподавателем», «рабочие места», а наиболее низкие – «тьюторинг», «адаптация образовательного процесса», «зоны отдыха» (табл. 2).
19

Таблица 2. Оценки доступной среды респондентами с НОДС, в %

Элементы доступной среды

Балльные оценки элементов

1

2

3

4

5

Безбарьерная архитектурная среда (наличие пандусов, лифтов, подъемников, средств ориентации в пространстве)

13,2

15,7

22,6

22,6

25,8

Наличие технологий адаптации в образовательном процессе – сурдоперевод, тифлоперевод, адаптированная литература и т.д.

27,7

23,3

23,9

14,5

10,7

Социально-психологическое  сопровождение (возможность обратиться к психологу, специалисту по профориентации и пр.)

10,1

19,5

30,2

22,6

17,6

Возможность воспользоваться помощью индивидуального помощника, тьютора

40,3

15,1

22,6

15,1

6,9

Возможность дополнительных занятий, индивидуальной работы с преподавателем

8,8

15,1

18,2

25,2

32,7

Возможность перехода на индивидуальный план обучения

18,9

12,0

30,2

20,8

18,2

Удобство рабочего места: парт, компьютеров, аудиторий

8,2

16,4

21,4

25,2

28,9

Наличие пункта питания (столовой, буфета), возможности своевременно принять пищу

8,2

11,3

12,0

25,8

42,8

Возможность пользоваться новейшими библиотечными ресурсами, программным обеспечением в процессе обучения

10,7

18,2

20,1

22,6

28,3

Удобство зоны отдыха

22,6

16,4

26,4

21,4

13,2

Медико-социальное сопровождение (возможность получить элементарную необходимую медицинскую помощь в условиях вуза – например, сделать укол, измерить давление)

16,4

20,1

25,8

17,0

20,8
20 В одном из открытых вопросов анкеты респондентам с НОДС было предложено пояснить, какие трудности в процессе обучения в вузе являются наиболее значимыми. Лишь незначительная часть опрошенных (менее 5% от общего числа респондентов с НОДС) указала на «предвзятое» отношение со стороны преподавателей, выражающееся в повышенной требовательности и строгости; один из таких ответов – «преподаватели не идут на уступки инвалидам, хотя должны это делать». В то же время, среди респондентов встречались и противоположные мнения, выражающиеся в осуждении излишней лояльности преподавателей, отсутствия «наказаний и отчисления для тех, кто не учится».
21 Чтобы определить, удовлетворены ли студенты условиями обучения, был использован ситуационный вопрос «Если бы у вас была возможность вернуться в прошлое, Вы бы выбрали вуз, в котором сейчас обучаетесь?». Среди респондентов с НОДС в числе «оптимистов» оказалось чуть больше половины опрошенных (51%); более четверти респондентов (26%) затруднились ответить; доля давших отрицательный ответ составила 22%. Лишь немного выше оказалась удовлетворенность образованием у студентов без инвалидности: из них 61% не сожалели о выборе вуза; 20% не поступили бы в свой вуз, а 19% затруднись дать ответ.
22

Причины образовательных рисков.
23 Анализ глубинных интервью с респондентами, имеющими НОДС, позволил сосредоточиться на причинах выделенных образовательных рисков.
24 В области профессионального выбора риски сопровождаются отсутствием у обучающихся с НОДС устоявшейся карьерной траектории, обусловленной неуверенностью в трудоустройстве. Также наблюдается феномен «студента», когда при поступлении в вуз или переходе на более высокую ступень образования (магистратуру, аспирантуру) доминируют внеакадемические мотивы. Некоторые респонденты максимально «оттягивают» процесс выпуска из университета, отчисляясь с последнего курса и вновь поступая на бюджетное место другой образовательной программы. В основе таких мотивов в основном лежит страх безработицы: «После бакалавриата, конечно в магистратуру… моя профессия востребована только в крупных городах, а я из провинции, вот вернусь туда – работать негде, так ещё и из дома не выйти, пандусов нет, живу на пятом этаже» … Потом пойду в аспирантуру или отчислюсь… можно же заново поступить на другую профессию. Рано об этом думать сейчас…» (студентка бакалавриата, 3 курс МГГЭУ). В то же время, наблюдаются и прагматичные мотивы, которые характерны для обучающихся в столице, – желание задержаться в мегаполисе, бесплатно (или за небольшую стоимость) проживать в общежитии. «Отличники» и «хорошисты» говорили о желании работать в вузе по окончании учёбы в качестве сотрудника – университетская среда представляется им более комфортной и лояльной в отношении лиц с инвалидностью.
25 Значимым фактором риска является нарушение социализации обучающихся с НОДС в результате стигматизации и самостигматизации. В первом случае речь идет о наличии «внешнего» ярлыка, который чаще всего приписывают инвалиду вне образовательного учреждения. Как отмечают опрошенные, агентами стигматизации выступают преимущественно работодатели, медработники, родственники, соседи и просто прохожие: «В отношении нас, инвалидов, есть и дискриминация и пренебрежение, конечно. Особенно в провинции и со стороны пожилых людей. И плевать, что ты молодая, живешь нормальной жизнью, ходишь в кино, кафе... Вот сколько раз было на улице и одета хорошо и всё, а люди лезут милостыню дать. Или удивляются «Ты куришь?!»… В вузе такого нет, первое время здоровые [первокурсники] немного шарахаются, присматриваются, а потом норм» (студентка бакалавриата, 3 курс МГГЭУ). Во втором случае значимым индикатором самостигматизации может служить уверенность опрошенного в необходимости исключительного снисхождения во всех сферах, в том числе и в учёбе: «Я считаю, многие преподаватели некомпетентны … к инвалиду нужен особый подход, иногда и снисхождение в учёбе. Вот, например [имя преподавателя] у меня зачет принимал раз десять, а зачем мне эта [название дисциплины] нужна в жизни?… все равно я работать не буду, инвалидов никуда не берут» (студент бакалавриата, 4 курс МГГЭУ). При этом студенты, подверженные самостигматизации, отмечали наличие проблем в социальной адаптации – непринятие в учебной группе, недопонимание со стороны других участников образовательного процесса.
26 Организационные риски порождаются ограничением инфраструктурной доступности за пределами вуза, что зачастую ограничивает не только досуг студентов в период обучения, но и выбор базы практики как потенциального места работы, а также самого университета – поскольку не во всех вузах, которые вызывают интерес у абитуриентов с НОДС, есть доступная среда. Трудности у студентов, пользующихся креслом-коляской или «ходунками», вызывает дорога до университета, поэтому они вынуждены выбирать образовательные учреждения, где эта задача максимально упрощена, – вузы в «шаговой» доступности или совмещенные с общежитием кампусы.
27 Педагогические риски в основном обусловлены отсутствием у преподавателей или других работников вуза информации об имеющихся у студента нарушениях, поскольку НОДС часто сочетается с другими заболеваниями. Например, одна из студенток отметила, что ей сложно осваивать материал на лекциях, поскольку преподаватели «не знают про инвалидность из-за нарушения зрения… её сложно заметить». Определенные проблемы могут быть связаны с коммуникативными барьерами – к примеру, один из респондентов с нарушением речи указывал на то, что преподаватель его не всегда понимает.
28 В бытовой сфере риски сосредоточены преимущественно вокруг совместного проживания в общежитии, что воплощается в наличии «шумных» и курящих соседей, несоблюдении режима дня, правил личной гигиены и др. Здесь следует указать на то, что зачастую причины проблем кроются в отсутствии навыков самоорганизации, ведения быта. По-видимому, данная ситуация более свойственна для респондентов, находящихся до поступления в университет под чрезмерной опекой родителей и не привыкших справляться с «домашними» делами, будь то стирка, уборка, покупка товаров или планирование дня.
29

Выводы.

30 Исходная гипотеза исследования нашла лишь частичное подтверждение. Основная группа образовательных рисков оказалась связана не с инфраструктурной доступностью вуза, она имеет социальные причины. Даже если образовательная среда будет выступать своеобразным «островком комфорта» для обучающихся с НОДС, рано или поздно из неё придется выходить – и, как показывают результаты исследования, ожидание этого события является одним из драматичных моментов.
31 Образовательные риски в процессе обучения студентов НОДС имеют довольно разветвленную структуру и тесные взаимосвязи с многими факторами – условиями рынка труда, особенностями первичной среды социализации и пр. Только комплексный подход и последовательная социальная политика смогут обеспечить полноценные условия для успешного функционирования лиц с НОДС в условиях современного социума, включая результативность получения ими высшего образования.

Библиография

1. Волосникова Л.М., Ефимова Г.З., Огороднова О.В. Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета // Психологическая наука и образование. 2017. № 1. С. 98–105.

2. Курбангалеева Е.С., Веретенников Д.Н. Доступность высшего профессионального образования инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) // Психологическая наука и образование. 2017. № 1. С. 169–180.

3. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Высшее образование инвалидов: политика и опыт // Высшее образование в России. 2004. № 7. С. 38–50.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести