Современное высшее образование реформируется на глобальном уровне – неолиберальные принципы управления и идеологии сегодня оказывают сильное воздействие на университеты многих стран мира [Conell, 2013: 99]. Как следствие «под влиянием увеличивающейся открытости границ страны перестают быть охранительными рубежами в отношении иных культурных ценностей и иных образов жизни» [Кравченко, 2013: 9]. Мировая реформа образования – управляемый процесс, инициируемый Всемирным Банком (World Bank) и Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD) [Ball, 2003: 215]. Глобальный поворот в высшем образовании осуществляется на основе взаимосвязанных технологий, ключевыми элементами которых называются рынок, менеджерализм и перформативность [Ball, 2003: 215]. Внедрение менеджерской, про-рыночной культуры управления высшим образованием [Ordorika, Lloyd, 2015: 385] рассматривается как политически привлекательная альтернатива принципу государственного регулирования и пониманию образования как общественного блага [Ball, 2003: 216].

На новые технологии управления высшим образованием работает, в частности, система меж- и внутриуниверситетских рейтингов. Рейтинги – важнейший элемент перформативности, что в интерпретации С. Болла означает технологию, культуру и способ регулирования с использованием суждений, сравнений и репрезентаций как средств стимула, контроля, ограничений и изменения на основе вознаграждений и санкций [Ball, 2003: 216]. Методологическую основу рейтингования образуют методы оценивания, количественного сравнения и ранжирования элементов совокупности в соответствии с заданным признаком или набором признаков.

В данной статье будет анализироваться методология внутренних рейтингов качества педагогической деятельности, основанных на опросах студентов. Наша цель – показать неоднозначность этого инструмента управления образовательным процессом в вузе.

Внутриуниверситетские рейтинги преподавателей как способ управленческого воздействия и контроля.

Являясь механизмом управления внутриуниверситетской средой, рейтинги преподавателей по-новому структурируют формальные взаимодействия между преподавателями и менеджментом университета. С их помощью осуществляется управленческий контроль за деятельностью профессорско-преподавательского состава вуза. В зависимости от степени соответствия/несоответствия рейтинговым критериям устанавливаются поощрения/санкции, происходит распределение социальных благ между преподавателями. Одновременно рейтинги изменяют неформальную структуру социальных отношений: «...сокращаются зоны взаимного доверия» [Кем, 2016: 75], подрываются отношения солидарности и в среде преподавателей насаждаются конкуренция, соперничество [Осипов, 2017].

Тем не менее в рейтингах преподавателей, составляемых на основе опросов студентов, заложен потенциал для развития вуза; они призваны стимулировать повышение качества учебного процесса в ситуации, когда преподаватели «не хотят ничего менять, их никто не может заставить и проконтролировать» [Дежина, Ключарев, 2018: 43]. Речь идет о противодействии «пассивности и формализму вузов» в контексте новых социальных запросов и развития форм обучения [там же: 43].

В логике неолиберального подхода «студент рассматривается уже не как подчиненный и стоящий ниже рангом участник образовательного процесса, а как получатель образовательных услуг» [Нефедова, 2016: 91]. В связи с этим широкое распространение получили эмпирические исследования студенческой удовлетворенности процессом обучения, ставшие «топовой» проблематикой в сфере изучения образования [Yang, 2016: 221].

Рейтинги преподавателей, составляемые на основе опросов студентов, иллюстрируют переход от субъектно-объектной модели обучения к субъектно-субъектной модели. Студенты перестают быть пассивным объектом педагогического воздействия, становясь тоже «субъектом», активным деятелем, получая доступ к регулированию образовательного процесса. Опросный метод в формировании рейтинга может отразить запросы студентов на обновление учебных материалов, на привязку преподавания к осваиваемой профессии и т.д.

Составление в МГИМО рейтингов преподавателей английского языка: методические аспекты.

В 2016 г. в МГИМО МИД России был запущен пилотный проект мониторинга качества преподавания английского языка на основе ежегодных опросов студентов. Профессиональное формирование лингвистической компетенции справедливо считается одним из приоритетов обучения и конкурентных преимуществ МГИМО. Преподаватели английского языка – это особая и самая многочисленная «каста» профессорско-преподавательского состава университета, поскольку «английский язык стал lingua franca глобального академического дискурса» [Торкунов, 2018: 13].

Анкетирование студентов по разным вопросам преподавания иностранного языка направлено на осуществление связи между студентами и преподавателями языковых кафедр и последующую корректировку учебного процесса. Составление рейтингов преподавателей английского языка на основе оценок студентов часть проекта, реализуемого Управлением языковой подготовки и Болонского процесса совместно с кафедрой социологии МГИМО МИД России на основе опросов студентов 2–4 курсов бакалавриата различных факультетов.

В ноябре 2018 г. опрашивались две группы студентов, каждая из которых оценивала свою группу преподавателей английского языка. В опросе приняли участие все изучающие английский язык студенты 2–4 курсов факультетов «Международная журналистика» (МЖ), N=352, и «Международные отношения» (МО), N=481: эти факультеты имеют свои кафедры английского языка и отличаются самыми высокими требованиями к его изучению.

Каждый студент, выставляя оценки по пятибалльной шкале (от 1 до 5), оценивал занятия со своим преподавателем по 17-ти параметрам (переменным), то есть ставил 17 оценок b_ki (здесь k – номер преподавателя, i – номер параметра). Из них 16 параметров разбиты на 4 группы показателей по теоретически-заложенным критериям, отражающим разные аспекты процесса преподавания английского языка. Последний (17-й) параметр – это интегральный показатель по всем четырем группам (табл. 1). Как показал анализ данных, интегральный показатель статистически выполняет свою функцию: для обоих факультетов его значения близки к среднему по каждому из четырёх критериев.

Для удобства сравнения рейтингов для каждого k-преподавателя и для каждого i-параметра оценки b_ki в 5-балльной системе переводятся в оценки p_ki по процентной системе, p_ki = 20b_ki, что соответствует принятой в университете шкале оценок, когда 100 – это наилучшая оценка. Далее, для каждого k-преподавателя на основе этих 17-ти оценок рассчитывается средняя оценка, которая меняется в диапазоне от 20 до 100. Значение этой оценки принимается за рейтинг преподавателя p_k. Для каждого преподавателя рассчитывается свой рейтинг. Всего были рассчитаны рейтинги 102 преподавателей: 71 рейтинг для преподавателей английского языка факультета МО и 31 – для МЖ.

В дополнение к общему рейтингу для каждого преподавателя дается детализация: какие из 17-ти параметров получили высокую оценку (от 80 до 100), а какие – низкую (менее 60%, то есть меньше 3 баллов). Такая информация позволяет выявить потенциальные «зоны роста» преподавателя, даёт возможность проследить динамику оценок под воздействием разных факторов.

Главный недостаток данной методики касается оценки переменных в группе «методика преподавания». Зачастую студент не может оценить эти параметры квалифицированно, а опора на их интуитивное понимание при оценивании данного показателя может приводить к искажениям. Среди других ограничений можно отметить субъективность трактовки респондентами предлагаемых параметров оценивания преподавателей. Этот факт неоднократно фиксировался в процессе опроса. Заполняя анкету, некоторые студенты записывали на ней свои вопросы напротив тех или иных параметров, что наводило на мысль о недопонимании их содержания.

Результаты анализа опроса студентов.

Парадоксальным эмпирическим результатом, инициировавшим проверку гипотез о влиянии различных факторов на оценивание, стало различие в рейтингах между коллективами преподавателей английского языка факультетов МО и МЖ. Более половины преподавателей кафедры английского языка факультета МО (37 из 71) получили очень высокие рейтинги – 90% и выше. На факультете МЖ аналогичные рейтинги имеют лишь около трети преподавателей – 11 человек из 31. Глядя на эти результаты, социолог сразу задается вопросом: чем обусловлен разрыв в рейтингах – различным качеством языковой подготовки на двух факультетах или спецификой оценивания студентами разных факультетов своих преподавателей? В рамках данного исследования сделана попытка определить, есть ли влияние второго фактора и в чем оно проявляется.

Для решения данной задачи требуется выявление максимального объёма связей между переменными. С этой целью была произведена перегруппировка переменных с 4-х групп на 3: «фактические параметры преподавания», «параметры индивидуального восприятия преподавания», «параметры профессионализма преподавателя» (табл. 2).

В отличие от исходной группировки переменных, отражающей позицию преподавателя, второй способ демонстрирует позицию студента. Далее для анализа связи переменных и для выдвижения новых гипотез были рассчитаны значения средних оценок по этим двум группам переменных (табл. 3).

Корреляционный анализ позволил выявить группы факторов, влияющих на количественные значения группы переменных с «позиции студента», – универсальные (общие) для факультетов и специфические для каждого из них (табл. 4). 

Оказалось, что переменные «курс» и «удовлетворенность качеством преподавания английского языка» – общие для двух факультетов факторы, одинаково влияющие на рейтинги двух групп преподавателей: 1) чем выше удовлетворенность студентов качеством преподавания английского языка, тем студенты выше оценивают своих преподавателей; 2) при переходе от второго курса к четвёртому в целом оценки повышаются.

На основе факторного анализа были выявлены специфические для каждого факультета группы значимых переменных, связанных со значениями средних по факультетам оценок и рейтингов преподавателей. На их основе и был сделан вывод о возможных различиях в социально-психологических установках на обучение студентов двух факультетов, обусловливающих различия в рейтингах преподавателей двух кафедр английского языка.

На рейтинги преподавателей МО в разной степени влияют переменные, характеризующие образовательную деятельность самого студента: «количество посещаемых студентом занятий по английскому языку», «сложности обучения» и «итоговая оценка по предмету в семестре». Так, чем чаще студенты-международники посещают занятия, тем выше они оценивают своих преподавателей. Среди тех, кто посетил «почти все занятия в семестре», на 7,5 п.п. меньше тех, кто дал среднюю оценку своим преподавателем (3–4 балла). Чем легче студенту МО дается изучение английского языка, тем выше он оценивает преподавателей по всем критериям; наоборот, те, кто отмечает, что ему сложно учиться, чаще других оценивает преподавателей ниже 4 баллов.

Для факультета МЖ значимыми переменными, связанными со значениями рейтингов, стали «факторы успеха в изучении английского языка» и «пол» (студентки проявляют большую требовательность к преподавателям, они чаще, чем студенты мужского пола, оценивают параметр «профессионализм» не на максимальный балл). Эти переменные не относятся к образовательной деятельности самого студента. На то, что у этих студентов ответственность за результат обучения переносится с себя на преподавателя, указывает, например, наличие в списке значимых переменной «факторы успеха в изучении английского языка». На факультете МО статистической связи между оценками и значением этой переменной нет. На вопрос «Что, на ваш взгляд, является самым важным для успешного изучения английского языка?» предложены варианты ответа, связанные исключительно с деятельностью преподавателя: профессиональное мастерство преподавателя, методика преподавания, контакт преподавателя с группой, соблюдение преподавателем трудовой дисциплины. Номинальная шкала не предполагает динамических отношений переменных в виде однозначной линейной связи; тем не менее, факт наличия в списке значимых вопроса в такой формулировке дает возможность сделать предположение о смещённом локусе контроля у студентов МЖ.

Выводы.

Таким образом, значения рейтингов преподавателей в определенной степени могут определяться социально-психологическими установками студентов на обучение или направленностью локуса контроля обучающихся: студенты с внутренним локусом контроля с большой вероятностью будут выше оценивать преподавателей, чем студенты с внешним локусом контроля.

Действительно, в процессе анализа данных опроса через проведение факторного анализа обнаружена тенденция разной направленности локуса контроля у двух групп студентов. У студентов факультета МО, «студентов-международников», в большей степени выражен внутренний локус контроля – в учебе они скорее полагаются на себя, на свои усилия. У «студентов-журналистов» локус контроля смещён вовне: ответственность за результат обучения в большей степени переносится с себя на преподавателя. Этот вывод сделан на основе определения значимых корреляций между переменными средних оценок и переменными «курс», «удовлетворенность качеством преподавания английского языка», «посещаемость занятий в семестре», «итоговая оценка по английскому языку в прошлом семестре», «пол», «субъективная оценка сложности изучения английского языка», «педагогические факторы успеха в изучении английского языка».

Выявленная закономерность препятствует прямолинейной интерпретации оценок студентами работы преподавателей как инструмента менеджериального контроля за преподавателем. Если «студенты-международники» имеют иной локус контроля, чем «студенты-журналисты», то более низкие оценки преподавателей, работающих со второй группой студентов, могут объясняться вовсе не худшим качеством работы преподавателей, а различными социально-психологическими качествами обучаемых. В таком случае полученные оценки допустимо использовать для сравнения только преподавателей, работающих на одном факультете, но не на разных факультетах.

Полученные результаты основаны на первичном анализе данных и применимы к данному конкретному кейсу, их нельзя обобщать и экстраполировать на другие вузы и группы студентов. Тем не менее сам принцип социологического сопровождения процесса составления рейтингов преподавателей на основе опросов студентов может быть использован и в других образовательных организациях. Привлечение социологов может способствовать уменьшению рисков ошибок, механического использования результатов рейтингов без их предварительного социологического обоснования и анализа.