<h3><strong>Постановка проблемы. </strong></h3>

Проблема имитаций в системе высшего образования России освещалась в научной периодике в разных аспектах: от практик списывания [Латова, Латов, 2007], массовой замены студентами в процессе учебного чтения рекомендованных учебников «дайджестами» из Интернета [Зборовский, 2012], до производства «дипломов о высшем образовании – симулякров знаний» [Латов, Ключарев, 2015]. Есть эмпирические исследования, которые дают представление об условиях возникновения имитационных практик в российских вузах [Денисова-Шмидт, Леонтьева, 2015; Шереги, Кириллов, 2017]. Проблема имитаций в высшей школе активно обсуждается в интернет-сообществах, социальных сетях заинтересованными участниками, что подтверждает ее актуальность.

В наборе имитаций в российской высшей школе автором выделена имитация образовательных практик (ИОП) как предмет данной статьи. Фокус исследования направлен на участников образовательного процесса – преподавателей и студентов московских университетов социально-гуманитарных направлений. Стаж преподавательской деятельности информантов составил от 10 до 34 лет. Из числа студентов к участию в исследовании были приглашены обучающиеся 4-х курсов бакалавриата и 1-х курсов магистратуры государственных и негосударственных университетов. Проанализировано по 10 завершенных интервью преподавателей и студентов. Метод исследования – сфокусированные интервью. Основными темами гайда для преподавателей и студентов были признание/непризнание ситуации «Мы (преподаватели) как бы учим, а они (студенты) как бы учатся», условия и формы ИОП, оценка влияния Интернета и др. Интервьюирование проводилось по электронной почте с октября 2018 г. по май 2019 г. Автор использует собственный опыт (стаж более 20 лет) включенного наблюдения.

Понятия «имитация», «симуляция», «симулякр» (копия, не имеющая первоосновы в объективной реальности), введенные в научный оборот Ж. Бодрияром, активно разрабатывались им и Ж. Делезом [Делез, 1998: 230; Бодрияр, 2015: 5]. Симуляция ставит под сомнение различие между «истинным» и «ложным», «реальным» и «мнимым» [Бодрияр, 2015: 8]. Природа симулякра девиантна, ибо он представляет собой «внешний и вовсе не продуктивный результат подобия» и обретается «за счет хитрости, уловки или ниспровержения» [Делез, 1998: 231]. Что касается сферы высшего образования, Ж. Бодрияр определяет обмен знаками (знаниями, культурой) в университете, между «теми, кто учит», и «теми, кого обучают», как «двойной сговор горечи и безразличия (индифферентность знаков, которая влечет за собой охлаждение в общественных и человеческих отношениях)… утраченный обмен труда и знаний» [Бодрияр, 2015: 204]. Данные положения – отправные в определении предмета исследования. В статье представлен анализ рефлексии ИОП преподавателями и студентами университетов, понимание ими условий формирования и распространения данного явления. Под имитацией образовательных практик понимается подмена действий, с одной стороны, преподавателями вузов по передаче студентам комплекса знаний, умений, навыков, социальных ценностей и т.д. формальным воспроизведением процедур, демонстрацией соблюдения установленного хода образовательного процесса, с другой стороны, студентами − по освоению названного комплекса.

<h3><strong>Формы имитации. </strong></h3>

Факт существования в сфере высшего образования ситуации «преподаватели как бы учат, а студенты как бы учатся» признается преподавателями либо полностью, либо с оговорками. Студенты однозначно подтвердили данный факт<em>.</em> Преподаватели университетов по отношению к данной ситуации разделились на тех, кто позиционирует себя как внешнего наблюдателя, и тех, кто признает свою включенность в ИОП.

Ж. Бодрияр, безусловно, прав: без негласной договоренности между преподавателем и студентами имитации были бы весьма затруднительны. Формы ИОП в аудитории, называемые преподавателями и студентами, совпали практически полностью: это – чтение лекции без включения студентов в образовательный процесс, когда «преподаватель читает самому себе, без диалога с аудиторией»; прием экзамена или зачета по непрочитанному курсу; «непроверенные задания», которые даются вместо аудиторных занятий преподавателем из «универсальных солдат», выполняющим еще и административные функции; замена лекционного или практического занятия рассказами о жизни (своей или своих знакомых), путешествиях, обучение каким-либо навыкам, не имеющим отношение к преподаваемому курсу. Студенты таких преподавателей называют «рассказчиками»: «…<em>Нам, как студентам, нередко приходилось выслушивать протяж</em><em>е</em><em>нные монологи о поездках преподавателей на рыбалку и привезенных ими трофеях, о походах в поликлинику, включая описания изменений состояния здоровья, о родственниках, получивших должность в государственных структурах, о личном опыте жизни за рубежом, процессе написания научных статей/диссертаций, испытании сомнительных диет и т.д.» </em>(1-й курс магистратуры, негос. ун-т.).<em> </em>В ряду вариантов ИОП – проведение семинаров в формате докладов или чтения рефератов. К наиболее явным формам ИОП относятся списывание на контрольных работах и при сдаче зачетов и экзаменов, представление чужих или выполненных на заказ курсовых и выпускных квалификационных работ. Преподаватели сообщали даже о том, что некоторые коллеги, научные руководители ВКР, прямо рекомендуют слабым студентам купить работу.

Наибольшим количеством комментариев, разъяснений, мотиваций и эмоциональных реакций сопровождена имитация контроля знаний (имитация проверки заданий, имитация промежуточной аттестации), выделенная в обеих группах информантов. У студентов ситуация, когда все обучающиеся группы получают «зачет» или положительную оценку вне зависимости от того, как они занимались в семестре и как они готовились в аудитории к зачету или экзамену, вызывает острое чувство несправедливости. Преподаватели в условиях политики сохранения контингента не видят смысла в собственной требовательности, предпочитают «не замечать» списывание студентов на зачетах и экзаменах. Только 20% преподавателей вузов в 2017 г. не позволяли студентам списывать [Рудаков и др., 2019: 20].

Формат занятий, исключающий имитации участниками образовательного процесса, требует значительных усилий обеих сторон. Например, преподавателями назывались интерактивные занятия, задания по конкретному исходному материалу, индивидуальные задания. Однако для организации подобной работы необходимо время, которого нет у среднестатистического преподавателя университета.

<h3><strong>Условия имитации.</strong></h3>

Преподаватели выделили следующие объективные и субъективные условия ИОП в высшей школе на разных уровнях.

На <em>уровне общества в целом</em> – это, прежде всего, массовизация высшего образования (в вузы поступают почти 60% выпускников 11-го класса), ведущая к снижению качества студентов. Большую роль сыграли также рыночные реформы, превратившие вузовское преподавание из социальной миссии в стандартизированное производство образовательных услуг.

На <em>уровне сферы высшего образования</em> действует несколько факторов. Один из них – внедрение ФГОСов, содержащих требования, которые нереально либо крайне затруднительно выполнить в процессе реализации основных образовательных программ кадровым составом университета (организация производственных практик; привлечение в состав государственных экзаменационных комиссий работодателей и т.д.) и в условиях материально-технического обеспечения университетов (<em>«…</em><em>К легитимным условиям можно отнести “обязательное участие работодателя” в образовательном процессе… На практике же, в качестве “работодателей” выступают те же самые преподаватели, совмещающие преподавательскую </em><em>деятельность с иной»</em><em>»</em><em> (</em>канд. наук, стаж пед. деятельности – 17 л., гос. ун-т). Следующий фактор – это политика сохранения контингента обучающихся, единая для всех вузов вне зависимости от формы собственности и типа университета. В условиях подушевого финансирования вуз крайне редко использует исключение как инструмент воздействия на студентов, которые «как бы учатся». Аналогична ситуация со студентами, обучающимися на платных отделениях. Участники исследования утверждают, что в вузах практикуются выплаты премий деканам факультетов за сохранение контингента. В этих обстоятельствах преподаватель не видит смысла в требовательности к студентам. Напротив, требовательность создает ему дополнительные трудности (проверка заданий, пересдача зачетов/экзаменов) в условиях сильной загруженности. «…<em>У нас в вузе, например, сейчас существует (не знаю, насколько официально, но все преподаватели знают) норма ставить не более 6% двоек […] Также в эффективном контракте начисляются баллы деканам за сохранение контингента. То есть они заинтересованы, чтобы мы ставили всем. Опять же, если ты ставишь двойку, студент ходит за тобой в следующем семестре, а при нашей нагрузке (850 часов на ставку) нет ни сил, ни желания разбираться с ними. Так что, не аттестовывая, ты наказываешь в первую очередь себя. Такая практика ведет к тому, что студенты плохо ходят на занятия, временами нагло ведут себя…</em>» (доктор наук, стаж пед. деят-ти – 27 л., гос. ун-т<em>). </em>В свою очередь, немотивированные обучающиеся, понимая, что их не отчислят, формально выполняют требования, как правило, в минимально допустимом объеме. Наконец, важны общие условия занятости преподавателя вуза: увеличение объема часов на ставку, учебно-методической и административной работы, переход на контрактную форму регулирования социально-трудовых отношений, зависимость заработной платы не только от объема ставки, но и от количества публикаций в изданиях, рецензируемых в международных базах цитирования и т.д., отсутствие реальной возможности для полноценного самообразования и повышения квалификации. «…<em>Преподавателей “напрягают” кучей отчетов, стандартов, формализованных, не всегда понятных и нужных практик, принуждая к публикациям вне зависимости от научной и методологической значимости материала, оценивая деятельность через систему показателей, мало отражающих качество учебного и воспитательного процесса. Смешно сказать, но административная работа в нашем вузе по часам, которые каждый из преподавателей расписывает в индивидуальном плане на вторую половину дня, “весит” больше, чем научно-исследовательская работа» </em>(кандидат наук, стаж педагогической деятельности – 21 год, гос. Ун-т).

На <em>уровне преподавателей</em> также можно выделить несколько факторов, стимулирующих ИОП: отсутствие у значительной части представителей ППС базовой компетенции, включая умение работать «по регламенту»; недостаточный потенциал части преподавателей пенсионного возраста (отсутствие цифровой грамотности, невысокий уровень квалификации и т.д.); боязнь потери работы, отсутствие уверенности в завтрашнем дне; эмоциональное выгорание преподавателей. В качестве иллюстрации восприятия условий труда преподавателем и объяснения ИОП приведем следующее высказывание преподавателя: «<em>Преподавательский труд сейчас – это сверхэксплуатация. Нельзя качественно работать при такой нагрузке. […] Чтобы как-то справляться, преподаватели прибегают к имитационным практикам, и это далеко не только их вина» </em>(доктор наук, стаж пед. деятельности – 27 лет, гос. Ун-т.).

Наконец, <em>на уровне студентов</em> действуют следующие факторы: низкий уровень готовности выпускников школ к аналитическому труду, самостоятельному поиску решений по заданному алгоритму, работе с большими объемами информации; отсутствие достаточной базы для освоения образовательной программы высшего образования; отсутствие мотивации и/или способностей для получения высшего образования.

В исследовании принимали участие только хорошо мотивированные студенты («отличники»), но и они признаются в периодической имитации, если речь идет о заданиях, подготовке к занятиям по дисциплинам, маркируемым ими как «ненужные», которые «в будущем не пригодятся». По их мнению, отсутствует смысл в подготовке «бесполезного», поэтому есть основания рассматривать практики имитации как рационализацию реальности [Зубок и др., 2016], хотя остается вопрос о компетентности студентов в оценке «нужных»/«ненужных» дисциплин.

Информанты в обеих группах подчеркивали как результат наблюдения (в том числе, и самонаблюдения), что есть преподаватели, которые, несмотря ни на что, находят ресурсы для преодоления ИОП, для латентного противодействия политике сохранения контингента студентов. «С<em>тудентам, норовящим проскользнуть за дипломом о высшем образовании в толпе одногруппников, приходится уделять больше внимания, чем хотелось бы. Среди них те, кто регулярно приходит в университет “потусоваться” с друзьями, те, кто появляются 1-3 раза в семестре, те, кто просто не способен осваивать программы высшего образованиия. И все они появляются на зачете или экзамене, но допускаются лишь те, кто выполнил не менее 60% учебного плана… И начинаются устные и письменные отработки. Тяжело, очень тяжело, жаль времени и сил, но “за державу обидно”» </em>(доктор наук, стаж пед. деят-ти – 23 г., негос. Ун-т).

Участники образовательного процесса в обеих группах отметили устоявшееся явление в студенческой среде – убежденность, что абсолютно все ответы на возникающие вопросы можно найти в Интернете, когда «понадобится». Знание в молодежной среде утеряло статус уникального результата; сложилось представление, будто в любой момент можно все «загуглить». Это – оправдание отказа от выполнения задания в варианте, предложенном преподавателем, ведущее к его формальному исполнению, т.е. имитации. Очевидно, названный аргумент используют в основном студенты с низкой или отсутствующей мотивацией к обучению, шире – «необучаемые» студенты [Денисова-Шмидт, 2015].

<h3><strong>Отношение участников образовательного процесса к имитации. </strong></h3>

Преподаватели однозначно выражают негативное отношение к исследуемому явлению. При этом часть их отрицаетпричастность к ИОП, другая часть открыто признает свою включенность в процесс производства симулякров: <em>«Мое отношение… </em><em></em><em> отрицательное. Но я тоже часть системы, соответственно, вынуждена приспосабливаться…»</em> (кандидат наук, стаж педдеятельности – 17 лет, гос.ун-т); «…<em>Почему молчу? Потому как даже не хочется оправдываться за неправильные, нечестные действия. Но единственное утешение, что готовим мы не врачей» </em>(доктор наук, стаж педдеятельности – 28 лет, гос.ун-т). Постоянное обращение преподавателей в процессе интервьюирования к анализу условий ИОП – это рационализация университетской реальности. Оправдание себя преподавателю необходимо в такой ситуации для устойчивого психо-эмоционального состояния. Угроза «скатиться» к ИОП воспринимается как реальная, в этой связи формулируется понимание доминанты профессиональной роли преподавателя университета. «<em>Для меня как преподавателя важно чувствовать удовлетворенность от своей профессии, важно видеть результат своей деятельности, поэтому имитация таковой действует разрушительно, и каждый преподаватель должен иметь возможность получить квалифицированную поддержку при первых же признаках обнаружения у себя таких симптомов, без риска быть непонятым или осужденным»</em> (кандидат наук, стаж педдеятельности – 10 л., негос. Ун-т).

Студенты так же, как и преподаватели, демонстрируют отрицательное (или «скорее отрицательное») отношение к ИОП, но при случае пользуются ее возможностями. Положительные моменты данного явления не скрываются (оно упрощает существование студента в высшей школе), но и понимание бессмысленности игры в «как бы учимся» у мотивированных студентов есть. «<em>Понятно, что возможность имитации имеет свои плюсы как для студента, так и для преподавателя. Однако в долгосрочной перспективе это бессмысленно. Минутная радость от зачета или экзамена, полученного “на халяву”, не поможет студенту в будущем</em>» (1 курс магистратуры, негос.ун-т).

<h3><strong>Заключение. </strong></h3>

Масштабное распространение ИОП в подготовке бакалавров и магистров социально-гуманитарных направлений – следствие модернизации содержания и структуры российского высшего образования в процессе становления его государственно-рыночной модели. Это связано с тем, что модернизации системы высшего образования происходит без достаточных ресурсов (финансовых, материально-технических, кадровых и др.), что неизбежно ведет к росту в ней ИОП как части имитации модернизации в целом.

В этих условиях для многих преподавателей ИОП – это рационализация действий, так как они не видят смысла в нормальной профессиональной деятельности, если студента, не выполняющего в достаточном объеме учебный план, не отчисляют, и/или если нет возможности вынести непомерно высокую нагрузку. Другая часть преподавателей сопротивляются системе, саботируя распоряжения администрации по сохранению контингента, заставляя студентов выполнять задания в более или менее полном объеме, не «одаривая» их тройками. Парадокс в том, что «саботаж» заключается в четком исполнении профессиональной роли, избегании формализма. Но в этих условиях быть абсолютно «чистым» от имитаций преподавателю удается с большим трудом. Ему комфортнее не признаваться даже себе в том, что он иногда использует «нечестные» практики.

ИОП студентами также может быть проявлением рационализации, если речь идет о выполнении заданий, определяемых ими как «бесполезные». Подобная имитация становится более или менее регулярным средством достижения цели – диплома о высшем образовании.

Имитации в процессе реализации образовательных программ – явление системное. Их институционализация в сфере современного российского высшего образования проявляется, в частности, в том, что ИОП не сопровождаются значимыми санкциями для участников образовательного процесса. Кажется, все выигрывают: преподаватель, применяя различные формы имитации, выдерживает непомерно высокую нагрузку и обеспечивает собственную занятость; студент минимизирует трудозатраты и получает диплом о высшем образовании. Но такая система генерирует отрицательные экстерналии для всего общества.