Теория человеческого капитала, характеризующая как главный экономический ресурс воплощенные в человеке-работнике знания и опыт, сформировалась более полувека назад в США и давно получила общемировое признание. Однако эффективность ее применения в условиях современной России не является самоочевидной.

Измерение человеческого капитала основано на стандартных статистических показателях – прежде всего, на измерении количества лет, потраченных на образование и подтверждаемых наличием формального диплома об образовании. Использование таких показателей поднимает вопрос о том, насколько подобное измерение может быть надежным в условиях кризисной институциональной системы, как в постсоветской России. Ведь при сохранении неизменного формального уровня образования реальный уровень знаний и компетентности может как серьезно повышаться, так и снижаться в течение жизни людей.

В отечественной литературе ранее уже показано, что в конце XX в. на фоне глубоких социальных трансформаций произошло значительное обесценивание человеческого капитала в России: до 40% работников в этот период были вынуждены сменить профессию [Капелюшников, 2005]. Наряду с этим Р.И. Капелюшников с опорой на статистические данные демонстрирует, что состояние специфического человеческого капитала в нашей стране имеет серьезные отличия от того, что можно наблюдать в странах Запада. В частности, средний непрерывный трудовой стаж на одном рабочем месте в нашей стране ниже на 40–70%, а пик заработков приходится на возраст между 35 и 40 годами, что ниже «западного» показателя на 10–15 лет. Отсюда можно сделать вывод, что старшие поколения россиян испытывают серьезные трудности с восполнением утраченного человеческого капитала.

Появление измерений грамотности взрослого населения, реализованное в рамках Международной программы оценки компетентности взрослых (Programme for the International Assessment of Adult Competences, PIAAC), позволяет по-новому посмотреть на человеческий капитал и его «работу» в экономиках разных стран мира, включая Российскую Федерацию. Данные PIAAC позволяют оценить точность измерения человеческого капитала в условиях разных институциональных систем, а также проследить динамику изменения человеческого капитала, что было невозможно при использовании стандартного индикатора.

В статье на основе данных PIAAC будут последовательно анализироваться три взаимосвязанные проблемы. Первая заключается в (не)соответствии формальных дипломов показателям измеренной грамотности. Речь идет о попытке определить, насколько точно стандартная техника измерения человеческого капитала работает в условиях нашей страны. Вторая проблема состоит в учете утрат/приобретения навыков в течение жизни и в разрезе нескольких поколений. Этот постоянный процесс влияет на состояние человеческого капитала и может быть связан с социально-экономическими изменениями в стране. Третья проблема связана с тем, насколько эффективно полученные дипломы и компетенции могут быть конвертированы в заработные платы в условиях российской экономики, какова отдача от знаний на рынке труда. По всем трем вопросам автор сравнивает данные по России с показателями страна Восточной Европы и со средними показателями по странам ОЭСР, чтобы показать и интерпретировать элементы отличия/сходства рассматриваемых проблем.

Исходная теория человеческого капитала и ее критика.

Формирование теории человеческого капитала в 1950–1960-е гг. было связано с конкретными историческими условиями в США – с массовым распространением высшего образования. Теория позволяла рационально обосновать быстрое расширение масштабов высшего образования, осуществлявшееся за государственный счет. С появлением данной теории стало возможным измерить экономическую отдачу для выпускников высших учебных заведений. На международном уровне теория человеческого капитала активно использовалась Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), а затем Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) [Marginson, 2017]. В результате данный подход стал общим для экономической политики разных стран – как развитых, так и развивающихся.

Популярность теории человеческого капитала приводит к формулированию новых политических задач – формирования равенства возможностей при помощи образования и обеспечения каждому талантливому человеку возможности получить высшее образование. В силу политической/практической укорененности теория человеческого капитала стала не просто исследовательской стратегией, но также распространенной и широко употребляемой (в том числе вне научного контекста) метафорой, обозначающей логику социального и институционального развития в виде линейного континуума «образование-работа-производительность-доход». Здесь же появляется выгодная для государства идея индивидуальной ответственности при выборе образования (как инвестиции в самого себя), а также при последующем успехе/неудаче на рынке труда.

При оценке человеческого капитала в экономической и социологической литературе используется подход, разработанный в конце 1950-х гг. американским экономистом Дж. Минсером [Mincer, 1958; 1970]. Этот подход направлен на определение отдачи (в виде прибавки к заработной плате) от количества лет, потраченных на образование. Хотя по сути речь идет о расчете производственной функции образования, этот подход получил известность в первую очередь как измерение человеческого капитала [Hanushek, Woessmann 2010].

С начала 1960-х гг. подход Дж. Минсера, развитый и популяризованный знаменитым экономистом, лауреатом Нобелевской премии 1992 г. по экономике, Г. Беккером [Беккер, 2003], становится основой для тысяч эмпирических исследований по экономике и социологии образования. Образование, работа, производительность труда и доход в рамках рассматриваемого подхода находятся в прямой зависимости. В отечественных исследованиях теория человеческого капитала в классическом виде также получила широкое распространение (см. обзорные публикации [Лукьянова, 2010; Рощин, Рудаков, 2015]). В ходе исследований, в частности, показано, что обладатели дипломов о высшем образовании получают определенную прибавку к заработной плате по сравнению с теми, у кого нет дипломов такого уровня, хотя с начала XXI в. эта прибавка неуклонно снижается.

В контексте данной статьи важно отметить, что измерение человеческого капитала связано с формализованным индикатором образования (числом лет, потраченных на образование, либо наличием формального диплома об образовании). Это предполагает наличие отлаженного института образования, гарантирующего прирост компетентности при увеличении времени, потраченного на образование, причем само по себе наличие такого эффективного и работающего института ничем не гарантировано и требует эмпирического подтверждения. Более того, эффективный институт образования должен существовать на протяжении длительного времени, поскольку компетентность вовлеченного в трудовой процесс населения формируется в течение 40–50 лет.

В 1970-х гг. в социологии появляется альтернатива теории человеческого капитала. Новый подход объяснял институт образования с точки зрения не его экономического вклада (или вклада в институциональное развитие), а воспроизводства социального неравенства и социальной структуры [Bourdieu, Passeron, 1977; Collins, 1979]. Эта теория известна как аллокативная или теория отбора (Screening Theory). В логике теории человеческого капитала образование приводит к увеличению дохода, поскольку дает возможность повысить производительность труда. В соответствии же с аллокативной теорией образование в первую очередь выступает индикатором распределения людей в различные зоны социального пространства. При этом повышение производительности труда и существование «равных возможностей» через доступ к получению образования ставятся под сомнение, поскольку речь идет в первую очередь о механизме социального воспроизводства (в том числе воспроизводства неравенства). В экономической теории близкая по логике идея «распределения» агентов в социальном пространстве была заложена в модели сигнализирования (signaling), разработанной М. Спенсом, лауреатом Нобелевской премии 2001 г. по экономике [Spence, 1973, 1974].

С применением аллокативной теории подход к измерению и учету человеческого капитала постепенно стал пересматриваться. Появилось большое количество публикаций, объясняющих неодинаковую, социально дифференцированную отдачу от образования как результат неравенства, предшествующего получению образования, а также институционального расслоения в образовании [Boliver, 2011]. Одновременно возникает вопрос об изначальном неравенстве ожиданий и амбиций при выборе образования. Так, например, в более поздней работе того же Г. Беккера [Becker, Murphy, 2003] делается попытка объяснить влияние социального окружения на поведение и выбор образовательной траектории. Другие ученые также обращают внимание на то, что факторы, влияющие на доход человека как сразу после получения образования, так и в течение жизни, могут находиться за пределами института образования. Например, предложено учитывать вклад родительской семьи, обладающей материальными и культурными ресурсами, влияющими на человеческий капитал [Glomm, Ravikumar, 1992]. Такой подход позволяет дополнить теорию человеческого капитала, не отвергая, что образование само по себе может генерировать экономические выгоды. Было показано, что семейные факторы влияют нелинейно на распределение доходов после получения образования и выхода на рынок труда [Borgen, 2015]. Наиболее значительно эти факторы влияют лишь на группу с высоким уровнем заработной платы. Это же верно и для эффекта от образования, так что связь образования и дохода нелинейна [Wolniak et al., 2008]: роль образования более значима для людей с низкими и средними доходами, тогда как для людей с высокими доходами важнее другие факторы.

Таким образом, доработанная теория человеческого капитала отказывается от интерпретации образования как единственного источника повышения дохода и производительности труда. Увеличение дохода может быть обусловлено и другими факторами, связанными с семьей или иными социальными условиями, влияющими на индивида в ключевые моменты его биографии, в том числе при выборе образования и работы. Влияние системы образования и прироста компетентности может быть значительным или малым в зависимости от социальных условий, поиск и выявление которых становятся отдельной исследовательской задачей для ученых.

Методика анализа.

Хотя данные о формальном образовании легко получить, основанные на них выводы могут быть некорректными с учетом особенностей национальных образовательных систем, особенно при попытках сопоставления развитых и развивающихся стран. Исследования показывают, что в отличие от стран ОЭСР, где прослеживается четкая линейная связь между образовательными достижениями (т.е. наличием диплома) и измеренными показателями в области грамотности, в нашей стране такая линейная связь отсутствует [Попов, Стрельникова, 2017].

Альтернативными показателями, позволяющими проводить более точную оценку, способны стать объективные замеры грамотности, опирающиеся на базовые навыки и компетенции [Hanushek et al., 2015]. Поэтому изучение человеческого капитала важно с использованием измеренных компетенций и навыков взрослого населения. Это становится возможным благодаря данным PIAAC. В рамках этой программы впервые на большой общероссийской репрезентативной выборке был измерен уровень грамотности (компетентности) взрослого населения в возрасте 16–65 лет, причем сразу в нескольких областях, в том числе в области грамотности чтения¹ и математической грамотности.

В статье использованы данные Программы международной оценки компетентности взрослых (PIAAC), выполненной по заказу ОЭСР. Мы используем результаты первого раунда (2012), в ходе которого измерения проведены в 24-х странах мира, включая Россию. Количество респондентов в России – 3892 чел. Выборка репрезентативна для всей территории России за исключением Москвы и Московской области². Подробное описание процедур подготовки выборки и проведения полевых работ есть в международном техническом отчете проекта PIAAC [OECD, 2016].

Для программы были разработаны два основных инструмента – блок тестовых заданий и анкета. Блок тестовых заданий призван оценить уровень грамотности чтения, математической грамотности и способности решать практические задачи в «технологически насыщенной» (компьютерной) среде³ (problem solving in technology-rich environments), формирующих основу, с точки зрения создателей программы, личностного и профессионального роста [OECD, 2016]. Анкета предусматривает сбор базовых данных о демографических характеристиках и образовании людей, а также ретроспективной информации о занятости, перерывах в трудовой деятельности, смене работы, участии в программах социальной помощи, формальных и неформальных программах обучения.

Существует два основных подхода к измерению образовательных результатов в рамках крупных международных исследований. В рамках первого подхода исследуются предметные знания, полученные в результате освоения школьной программы, например, в рамках программ TIMSS и PIRLS⁴. Более универсален другой подход, известный как компетентностный, который используется в программах PISA⁵ и PIAAC. В них понятия «компетентности» и «компетенций» интерпретируются не как словарный запас или знание арифметических операций, а как способность ориентироваться в контексте, выбирая стратегии обработки информации и успешного решения задач [OECD, 2016]. Иными словами, речь идет о способности применять знания в обстоятельствах, максимально приближенных к ситуациям реальной жизни.

В PIAAC выделены ключевые компетенции (синонимичное понятие – «базовые навыки»), которые, по мнению разработчиков программы, обеспечивают взрослому человеку возможность эффективно функционировать в современном мире, справляясь с большинством жизненных ситуаций. Три ключевые компетенции – грамотность чтения, математическая грамотность и способность решать практические задачи в технологически насыщенной среде – были разделены на 5 уровней (от 1-го, самого низкого, уровня, подразумевающего неосвоенность даже базовых навыков, до 5-го, самого высокого, уровня, подразумевающего свободное творческое владение навыками) [OECD, 2012].

Мы фокусируемся на общей логике теории человеческого капитала и пытаемся найти ее ограничения в российских социальных условиях. С этой целью мы рассматриваем образование и грамотность россиян и жителей стран ОЭСР в трех ракурсах.

Во-первых, мы проводим оценку соответствия (консистентности) формального образования и измеренной грамотности. По большому счету, это оценка эффективности института образования и его способности к эффективной трансляции знания. Именно разница институциональных условий является одним из ключевых ограничений при использовании теории человеческого капитала, поскольку она в своем классическом виде опирается на формализованный показатель образования – количество лет, потраченных на образование.

Во-вторых, рассматривается изменение грамотности у различных возрастных групп. В ситуации стабильно развивающегося общества можно предположить увеличение грамотности более молодых респондентов и постепенное снижение грамотности старших поколений, что связано с качественным развитием системы образования и с процессом постепенной утраты навыковв течение жизни. Однако насколько такая картина характерна для нашей страны с учетом социальных и институциональных трансформаций, произошедших в последние десятилетия?

Наконец, в-третьих, проводится оценка связи между измеренной грамотностью и доходом, то есть отдачей на рынке труда. Теория человеческого капитала предполагает, что такая связь линейна и четко выражена, так что полученное образование может быть конвертировано в производительность труда и, в конечном счете, в доход. Мы оцениваем эту гипотезу, сравнивая ситуацию в России, восточноевропейских странах и США.

Человеческий капитал в России: что показывают измерения?

На рис. 1 показаны средние уровни измеренной грамотности чтения (речь идет о понимании текста, способности ориентироваться в прочитанном, анализировать содержание текста) и математики для людей с разным уровнем образования в России и в странах ОЭСР. Нас интересуют здесь прежде всего не абсолютные значения грамотности, а измеренная разница между различными уровнями образования.

Рис. 1. Взаимосвязь средних значений грамотности и уровня образования

Как следует из табл. 1, в среднем по странам ОЭСР наблюдается четкое различие в измеренной грамотности между тремя группами респондентов с разным уровнем формального образования. Разница отчетливо заметна как при сравнении групп с низким и средним уровнем образования, так и при сравнении групп со средним и высоким уровнем. Иными словами, уровень формального образования в странах ОЭСР связан с измеренной компетентностью как в области чтения (literacy), так и в области математики (numeracy).

Таблица. Результат дисперсионного анализа: множественные сравнения по критерию Шеффе

Примечание. *Различия в средних баллах между респондентами с разным уровнем образования в области математической грамотности и грамотности чтения в странах ОЭСР значимы на уровне 0,001. Различия в средних баллах между респондентами с высоким и средним уровнем образования в России незначимы. Данные с изменениями приводятся по [Попов, Стрельникова, 2017].

В России мы наблюдаем другую картину. При сравнении групп с низким и средним уровнями образованиями мы видим отчетливую разницу в уровне грамотности, аналогично странам ОЭСР. Однако российские респонденты со средним и средним специальным образованием показывают примерно тот же уровень измеренной в PIAAC грамотности, что и люди с формальными дипломами о высшем образовании. Различие в средних баллах математической грамотности между россиянами со средним и высоким уровнем образования составило всего 2,4 балла и оказалось незначимым на уровне 0,05, а грамотности чтения – 4,5 балла на уровне 0,01. Это означает, что формальный высокий образовательный статус (в данном случае – обладание дипломом о высшем образовании) не гарантирует прироста компетенций у его обладателя по сравнению с теми, кто имеет среднее и среднеспециальное образование.

В литературе уже был впервые описан парадокс низкой экономической отдачи от образования в российском обществе 1990-х [Cheidvasser, Benitez-Silva, 2007], однако объяснения этому парадоксу не были найдены. Приведенные выше данные позволяют не только наглядно увидеть этот парадокс, но и дать ему содержательное объяснение через несоответствие формального образовательного статуса уровню измеренной грамотности.

На рис. 2 представлено распределение баллов в области грамотности чтения, измеренной в PIAAC, по возрасту участников исследования. Россия показана на фоне двух восточноевропейских стран, участвовавших в PIAAC – Польши и Эстонии. Кроме того, на графике отмечены средние показатели по странам ОЭСР (объединенная выборка по всем странам).

Рис. 2. Связь между измеренной в PIAAC грамотностью чтения и возрастом респондентов

Как видно из рисунка, в среднем в странах ОЭСР молодые респонденты обладают более высоким уровнем компетентности, тогда как для старших поколений измеренный уровень грамотности постепенно снижается. Это в целом соответствует модели последовательного институционального развития. Высокие баллы молодых связаны с текущим участием в образовании и постепенным улучшением института образования, что означает повышение эффективности передачи навыков и компетенций. В большинстве стран ОЭСР наблюдается общая тенденция, заключающаяся в том, что с возрастом происходит утрата навыков, так что молодые люди в среднем обладают более высоким уровнем грамотности на фоне старших поколений [OECD, 2013]. Возрастная динамика показателей Эстонии и Польши близка к средней динамике по ОЭСР.

Ситуация в России сильно отличается от остальных стран. Мы видим, что молодые поколения (люди в возрасте до 40 лет, то есть те, кто получил образование и вышел на рынок труда после распада СССР) заметно уступают, с точки зрения измеренных компетенций, средним показателям по ОЭСР. Правда, ситуация начинает исправляться, но скорость этих изменений не так высока, как, например, в Польше. В то же время респонденты старше 40 лет в России демонстрируют более высокие результаты, чем в среднем по ОЭСР. Утверждать, что в нашей стране, в отличие от всех остальных, не происходит ухудшения навыков с возрастом, вряд ли будет обоснованно. Однако такой результат вполне можно связать с институциональными изменениями в обществе в целом и в сфере образования в частности. Представляется, что в России речь идет скорее о заметном снижении качества образования младших поколений (моложе 40 лет), на фоне которого утрата навыков с возрастом оказывается не столь заметной, как в других странах. Последствия этой ситуации должны быть заметны и на рынке труда.

На рис. 3 показана связь между измеренной грамотностью и доходами в нескольких странах, включая Россию. Помимо восточноевропейских стран мы добавили также США, поскольку теория человеческого капитала была разработана в этой стране и предположительно наиболее эффективно объясняет ситуацию именно там.

Рис. 3. Заработные платы и уровни измеренной грамотности

Респонденты в выборке PIAAC были разделены по уровню измеренной грамотности на четыре группы. Напомним, что в PIAAC используется пятиуровневая шкала, чтобы обозначить заметные изменения в уровне компетентности. В данном случае респонденты с уровнями грамотности 4 и 5 объединены в одну группу ввиду немногочисленности тех, кто получил наивысший уровень в ходе тестирования. Для каждой группы показан диапазон доходов: на графике обозначены усредненные показатели дохода для 25-го, 50-го и 75-го процентилей, что позволяет наглядно увидеть различия в доходах.

Как видим, в США наблюдается четкая линейная связь между уровнем измеренной компетентности и доходами, причем диапазоны доходов групп с наибольшей и наименьшей измеренной грамотностью практически не пересекаются. Аналогичный характер связи можно наблюдать и в среднем по странам ОЭСР. Но в странах Восточной Европы и особенно в России эта связь менее очевидна. Диапазоны доходов пересекаются во всех группах. Но если в Эстонии и Польше представители группы с наивысшей грамотностью все же обладают более высокими доходами, то в нашей стране это не так.

Различие по уровню доходов между респондентами с низким и высоким уровнем грамотности в России значительно меньше, чем в странах ОЭСР. Ранее было показано, что если в среднем по ОЭСР доля респондентов, получающих наивысший уровень зарплат, в упомянутых группах отличается на 20%, то в России отличие – менее 4% [Кузьмина, Попов, 2015]. При этом 25% представителей группы с наивысшим уровнем грамотности в странах ОЭСР в среднем имеют доход в верхнем дециле, в России их доля – лишь 4,3%. Это определенным образом характеризует рынок труда, поэтому становится понятным желание многих россиян получить формальный диплом, не обращая внимания на качество образования.

Выводы.

Итак, мы получили три результата, важных с точки зрения проверки работы в России теории человеческого капитала.

Было показано, что формальный показатель грамотности, на котором основана эконометрическая модель Дж. Минсера, не соответствует измеренной грамотности россиян, причем это несоответствие проявляет себя на уровне высшего образования, где прирост компетентности статистически незначим. Такой результат ставит под сомнение валидность измерения человеческого капитала с использованием формализованного образовательного индикатора – количества лет, потраченных на приобретение образования, или наличия формального диплома об образовании. Причины этого во многом связаны с трансформацией и кризисом института образования в нашей стране. За короткий срок в 1990-е гг. структура программ высшего образования и их тематическое содержание подверглись серьезной ревизии. Спрос на новые специальности, востребованные формирующейся экономикой услуг, невозможно было удовлетворить на должном высоком уровне качества. Возник обширный сектор коммерческого и квазикоммерческого образования, произошла коммодификация дипломов. Система образования длительное время была поражена коррупцией.

Аналогичным образом институциональные проблемы проявляют себя и при анализе усредненных уровней компетентности представителей разных поколений. Группа россиян, получивших образование после распада Советского Союза, демонстрируют гораздо более низкий уровень измеренной грамотности, чем в среднем по странам ОЭСР или по доступным для анализа восточноевропейским странам (Эстония, Польша). Низкие показатели компетентности будут влиять на российскую экономику еще длительное время, поскольку поколение, получившее образование в 1990-х, будет активно работать на протяжении последующих 40–50 лет. В контексте темы данной статьи важно подчеркнуть, что нарушение процесса преемственности институционального развития также сильно осложняет оценку человеческого капитала в нашей стране.

Теория человеческого капитала подразумевает, что повышение уровня образования (квалификации) приводит к увеличению производительности труда и, как следствие, к повышению экономической отдачи (доходов). С учетом предыдущего результата для оценки такой связи мы применяли не формальный индикатор образования, но измеренный уровень грамотности (компетентности) взрослых. При оценке связи между измеренной грамотностью и доходами в нашей стране линейной зависимости между уровнем компетентности и доходами не наблюдается. Это тоже ставит под вопрос целесообразность применения теории человеческого капитала в нашей стране. В отличие от других стран, данные по которым также были рассмотрены, в России заработные платы в знаниеемких отраслях (образование, наука, медицина и др.) остаются невысокими. Это оставляет открытым вопросэффективности инвестиций в собственное образование.

В литературе показано (в частности, на примере Германии), что вопросы денежной отдачи далеко не единственные и не главные при выборе образовательной и трудовой траектории. Немецкая практика хорошо согласуется с моделью человеческого капитала, но эта модель совершенно не отражает важность сложной институциональной структуры в сфере образования и работы [Hansen, 2011]. На деле на первый план выходит не жажда высоких доходов, а влияние профессиональных групп, в том числе тех, к которым принадлежат родители, а также ожидаемый профессиональный и социальный статус. Именно статус, а также содержание деятельности и профессиональные роли, как показывают исследования, становятся ключевыми при выборе стратегии обучения и области занятости [Arum, Roksa, 2014; Triventi, 2013]. На основе же данных настоящей статьи можно обоснованно предположить, что и в России именно эти факторы, но не прямая экономическая отдача, становятся ключевыми. При этом статус в нашей стране далеко не всегда «поддерживается» высокими доходами. Следовательно, применение теории человеческого капитала в ее классическом виде в России сталкивается с серьезными ограничениями.