Везде
Высшее образование в зрелом возрасте в России: барьеры и модели
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Высшее образование в зрелом возрасте в России: барьеры и модели
Аннотация
Код статьи
S013216250016092-4-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Попов Дмитрий Сергеевич 
Должность: ведущий научный сотрудник
Аффилиация: Институт социологии ФНИСЦ РАН
Адрес: Российская Федерация, Москва
Шестакова Дарья Андреевна
Должность: аспирант
Аффилиация: Институт социологии ФНИСЦ РАН
Адрес: Российская Федерация, Москва
Выпуск
Номер 2
Страницы
34-44
Аннотация

На основе многолетних репрезентативных срезовых данных авторы проводят оценку вовлеченности российских специалистов (в возрасте 25–64 лет) в формальное образование. Более широкий сравнительный контекст дополнительного образования для взрослых в России и странах ОЭСР сформулирован на основе международных данных программы PIAAC. Показано, что высококвалифицированные специалисты в нашей стране участвуют в образовании гораздо реже, чем их коллеги в странах ОЭСР. Интерпретация полученных результатов реализуется с привлечением материалов собственного качественного исследования, направленного на изучение образовательных стратегий (моделей участия) российских специалистов, получающих формальное инженерное образование в зрелом возрасте. В фокусе исследования находятся барьеры и ограничения, с которыми они сталкиваются на этом пути. В обсуждении результатов рассмотрены меры государственной политики разных стран, связанные с системным развитием образования для взрослых и преодолением существующих барьеров.

Ключевые слова
образование для взрослых, непрерывное образование, PIAAC, человеческий капитал, человеческий потенциал, барьеры, возвращение к образованию
Классификатор
Получено
16.02.2022
Дата публикации
18.03.2022
Всего подписок
11
Всего просмотров
85
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf Скачать JATS
1

Введение.

2 Непрерывное образование позитивно влияет на здоровье, ощущение счастья и расширение периода трудоспособности человека через сохранение когнитивных способностей [Fredricks et al., 2004]. Существуют социальные и экономические предпосылки для обращения к образованию в зрелом возрасте [Schleicher, 2008], связанные с накоплением и трансляцией знаний, базовым социальным процессом, обеспечивающим функционирование всех общественных институтов. Это особенно важно в России, где за последние 30 лет произошла деиндустриализация, «схлопнулись» многие профессиональные сферы, результатом чего стала массовая депрофессионализация [Sabirianova, 2002; Kosyakova, Gerber, 2019].
3 В последние годы непрерывное образование в нашей стране динамично трансформируется. Это связано как с цифровыми, так и эпидемическими обстоятельствами. Новейшие технологии обладают большим обучающим потенциалом [Петрова, Бондарева, 2019], тем не менее некоторые исследователи считают, что их повсеместное распространение снижает интеллектуальный уровень общества, и не связывают их использование с развитием человеческого потенциала [Строков, 2020; Эфендиев и др., 2020]. Спровоцированный пандемией экстренный переход к массовому дистанционному обучению в рамках высшей школы актуализировал дискуссии о влиянии новой образовательной реальности на образовательное неравенство. Исследования показывают, что среди малообеспеченных студентов превалирует доля тех, кто испытывает проблемы с организацией онлайн-обучения и нехваткой навыков для данного формата [Бекова и др., 2021].
4 В социологической традиции существует несколько направлений (далее – интуиций), направленных на понимание образования как действия, реализуемого людьми на протяжении всей жизни. Первая интуиция носит инструментальный характер и связана с традицией исследования человеческого капитала, которую заложили Дж. Минсер, Г. Беккер и Дж. Коулман [Mincer, 1958, 1970; Coleman, Hoffer, 1987; Becker, Murphy, 2003]. Разработчики и адепты этого подхода работают в логике развития и утверждают, что образование способствует совершенствованию социальных институтов и росту человеческого капитала.
5 На фоне упомянутых перемен в нашей стране наблюдается неуклонное снижение финансовой отдачи от высшего образования [Рощин, Травкин, 2015; Лукьянова, 2010]. Постепенно исчезает премия к доходам для вовлеченных в образовательный процесс, что по меньшей мере ставит под вопрос инструментально-экономическую интуицию. В свете таких тенденций исследователи используют более широкое понятие – человеческий потенциал, которое наряду со знаниями и навыками человека вбирает в себя здоровье, психологические установки индивида. Впрочем, в формуле человеческого потенциала не последнее место занимает образовательная компонента, способная при определенных условиях давать не только экономическую, но и широко понимаемую социальную отдачу [Тихонова, 2020].
6 Важная для нас социологическая интуиция описывается в работах немецкого теоретика Ю. Хабермаса [Habermas, 1971; 1984]. По мысли исследователя, результатом образования становится приобретение «критического самосознания» (critical self-awareness) и установление локальных норм (patterns of commonality), обеспечивающих рост индивидуальной свободы, эмансипацию от давящего институционального контекста. Такое самосознание и эмансипация особенно значимы и заметны не в период обучения в средней школе, а позже, в зрелом возрасте.
7 Дж. Мезиров использует этот теоретический ракурс Хабермаса для эмпирического изучения образования [Mezirow, 1978; 1981]. Опираясь на результаты выполненного в качественной методологии построения обоснованной теории (grounded theory) исследования женщин – участниц университетских программ по возвращению к высшему образованию в зрелом возрасте, Дж. Мезиров показал, что решающий аспект образования для взрослых содержит структурную реорганизацию взглядов человека на себя и отношение к окружающему социальному миру. Этот подход получил название трансформирующего (transformative learning).
8 Ю. Косякова и П. Гербер предлагают использовать для эмпирической работы две разные модели участия взрослых в образовании: «карьерную» (upgrading) и «модель перехода» (sidestepping) [Kosyakova, Gerber, 2019]. Первая – профессиональное развитие человека в области своей квалификации. Модель «перехода» предусматривает получение образования в сфере, отличающейся от первоначальной профессиональной области.
9 Наша гипотеза состоит в том, что модели участия взрослых в образовании формируются под воздействием комплекса условий и предпосылок, в том числе с учетом социальной среды, которая может благоприятствовать обучению (поощрять его) или нет. Мы предполагаем, что препятствия к получению образования взрослыми россиянами – не только экономические (отсутствие ресурсов и финансовой отдачи от образования), но и социальные. Меры государственной поддержки, которые в том или ином виде могут быть предложены сегменту непрерывного образования, напрямую зависят от наличия таких барьеров и особенностей моделей возвращения взрослых к образованию.
10

Данные и метод.

11 В статье используются данные четырех срезовых исследований участия взрослых в формальном образовании, реализованных компанией «Левада-Центр» по заказу НИУ ВШЭ в период с 2012 по 2016 г. по репрезентативной общероссийской выборке [Бондаренко, 2017].
12 Еще один источник – данные Программы международной оценки компетентности взрослых (Programme for the International Assessment of Adult Competences, PIAAC) 2013 г., собранные одновременно в 24 странах, включая Россию PIAAC [OECD, 2013]. Выборка в каждом государстве репрезентирует взрослое население в возрасте от 16 до 65 лет. Однако для решения задач данного исследования мы используем подвыборку, в которую вошли люди от 25 до 65 лет (т.н. prime-age workers), т.е. находящиеся за пределами конвенционального трека школа-ссуз-вуз.
13 В основу анализа положено также собственное исследование, выполненное в качественной логике методом полуструктурированного фокусированного интервью. С февраля 2020 г. по май 2020 г. было проведено 16 фокусированных интервью с научными и техническими специалистами (science and engineering professionals – в соответствии с международной классификацией профессий ISCO-08 в возрасте от 30 до 50 лет, начавшими обучаться в высшей школе.).
14

Охват формальным образованием взрослых и сравнение участия с показателями ОЭСР.

15 И в общероссийских опросах «Левада-Центра», и в рамках PIAAC респондентам задавался вопрос о том, участвовали ли они в формальном образовании на протяжении последних 12 месяцев.
16

Таблица. Охват взрослого населения формальным образованием

Участие в формальном образовании за последние 12 месяцев

Данные «Левада-Центр»/ВШЭ

Данные PIAAC

2012

2013

2015

2016

2013

опрошенные в возрасте от 25 до 64 лет включительно, %

25-64 лет, %

25-44 лет, %

45-64 лет, %

Участие в формальном образовании

2,6

1,9

7,8

7

7,8

13

2

В том числе:

Высшее образование – программы ординатуры, ассистентуры-стажировки, аспирантуры (адъюнктуры) 

0,3

0,2

0,5

0,4

 

 

 

Высшее образование – бакалавриат, специалитет, магистратура

2

1,3

2

2

Среднее профессиональное образование – подготовка специалистов среднего звена

0,1

0,3

3,3

2,6

Среднее профессиональное образование – подготовка квалифицированных рабочих, служащих

0,2

0,1

2

2

Источники: данные опроса «Левада-Центр» (по заказу НИУ ВШЭ) приводятся по [Бондаренко, 2017]; данные PIAAC – расчет авторов на основе российской базы данных исследования
17 В целом в программах формального образования в России принимают участие не более 7,8% респондентов в возрастной группе 25-64 года. Основная часть – представители младших поколений – до 44 лет. После 45 лет принимают участие в формальном образовании 2% респондентов в России (табл.).
18 В программы высшего формального образования (совокупно от бакалавриата до аспирантуры) вовлечены 2,5% респондентов (пиковое значение 2015 г.) или меньше. Этот сегмент интересует нас больше всего, но поскольку количество участников таких программ крайне мало, далее мы рассматриваем более широкий контекст дополнительного образования.
19 Опираясь на результаты исследования PIACC, можно дать сравнительную международную оценку уровня вовлеченности взрослых в образование. Респондент считается участвующим в образовании, если за предшествующие опросу 12 месяцев он проходил обучение в рамках программ открытого или дистанционного образования, программах подготовки на работе, частных уроках или семинарах. Перед оценкой отметим, что в PIAAC используется 500-балльная шкала измерения компетентности респондентов, но полученные результаты также могут быть представлены в виде 5-уровневой шкалы грамотности [OECD, 2013]. Для нас наибольший интерес представляют высококвалифицированные специалисты с уровнем измеренной грамотности 4 и 5. Мы сравнили доли принимающих участие в образовании опрошенных и выделили образовательный сегмент, связанный с профессиональной деятельностью респондентов (рис.).
20

Рис. Уровень участия взрослых в образовании с учетом измеренной грамотности в области чтения (языковой компетентности). Примечание: рисунок [OECD, 2013] адаптирован и дополнен российскими данными.
21 Общая доля взрослых россиян в образовании гораздо меньше, чем в государствах ОЭСР. Если среди респондентов с невысокой измеренной грамотностью (уровни 1-3) она вполне сопоставима с аналогичной долей в других странах, то среди отечественных высококвалифицированных специалистов (уровни измеренной компетентности 4/5) наблюдается заметный провал. Лишь 23,5% таких респондентов в России продолжают участвовать в образовании, тогда как средний показатель для этой группы по государствам ОЭСР составляет 74,2%. Ситуация в сегменте образования, связанного с текущей работой респондентов, в нашей стране еще хуже.
22 Отдельно отметим, что в государствах ОЭСР люди, которые участвуют в образовании в течение жизни, имеют более высокие средние показатели измеренной грамотности по сравнению с теми, кто не участвует в образовании. В России такой тенденции не наблюдается ни в области языковой, ни математической грамотности [Воронина, Попов, 2019].
23 Полученные результаты фокусируют наше внимание и качественное исследование на наиболее «проблемном» с точки зрения вовлеченности в образование сегменте высококвалифицированных специалистов и высшем образовании, в частности. В статье было упомянуто продолжающееся с начала века снижение финансовой отдачи на высшее образование, которое, вероятно, частично определяет сложившуюся ситуацию. Можно предположить, что наблюдаемые различия связаны не только с экономической ситуацией, но также с латентными социальными ограничениями и барьерами, которые мы и попытались выявить с помощью качественного исследования, а также определить модели и механизмы вовлеченности российских квалифицированных инженеров в образование в течение жизни.
24

Образование для взрослых: модели участия и барьеры в России.
25 Для качественного эксплораторного исследования препятствий при получении образования и моделей участия в нем был выбран сегмент инженерного высшего формального образования, которое входит в четверку ключевых академических дисциплин, традиционно обозначающихся в литературе аббревиатурой STEM (science, technology, engineering, and mathematics). Памятуя, что инженерная сфера обладает комплексностью и сложностью в том, что касается содержания, мы изначально придерживались гипотезы, что выбор такого образования – серьезное осмысленное решение и значимый этап в биографии людей.
26 Модели участия в образовании. Материалы фокусированных интервью позволили выявить три модели («идеальных типа») участия в образовании. Типологизация была призвана прояснить разницу в логике получения образования и определить возможные пути совершенствования государственной политики в области образования взрослых.
27 Образование как спасение. Первую модель, названную кризисной, составили случаи, когда недовольные положением в обществе, на рынке труда, неуверенные в своем благополучии люди рассматривают образование как шанс кардинально поменять жизнь и часто сферу профессиональной деятельности. В большинстве случаев ранее они не работали по инженерной специальности и рассматривают ее как карьерный трамплин.
28 «Я просидел у отца на шее. Он устроил меня грузчиком. Это неграмотные, совершенно необразованные люди. И я понял, что это не мое место. Всю жизнь тратить вот на это я не хочу. Если сейчас не начать что-то делать, то до конца своих дней будешь прозябать на улице» (№12, муж., 34 года, получает первое очное высшее образование, Красноярский край).
29 Программы высшего инженерного образования имеют выраженную специфику. Как правило, человек видит перед собой конкретные перспективы, связанные с организацией, которая готова его принять с учетом вновь приобретенных навыков. В этом информанты видят перспективу обретения стабильного устойчивого положения на рынке труда и в жизни. Данная модель, при которой человек сам нацеливается на получение знаний и навыков, способствует лабильности и адаптивности на рынке труда, устойчивости развития индивидуальных жизненных стратегий и экономики. Однако именно эта стратегия является наиболее трудозатратной и тяжелой для информантов, у которых возникают трудности с ее практической реализацией.
30 Образование как средство. В рамках инструментальной модели информанты нацелены на профессиональное развитие и карьерный рост в своей основной профессиональной сфере. Можно говорить, что с помощью высшего образования они повышают квалификацию. Карьерное развитие происходит за счет перспектив, которые открываются после получения образования в рамках своей же профессиональной области. Модель затрагивает людей, которые уже не первый год работают в инженерной сфере и имеют опыт различных образовательных практик по специальности.
31 «Я работаю на Ишимбайском машиностроительном заводе. И у нас всегда было так, что наиболее перспективные сотрудники отправлялись на обучение. Вообще часто мы участвуем в международных выставках. Я вот два раза ездил в Европу для обмена опытом» (№ 8, муж., 39 лет, получает второе очное высшее образование, Республика Башкортостан).
32 В контексте данной модели ожидания людей связаны с увеличением оплаты труда, расширением компетентности в своей отрасли и возможностями карьерного роста. Информанты отмечали также желание самоутвердиться в профессии, расширить преставления о ней и получить навыки, которые пригодятся на работе.
33 Инструментальная модель включает в себя не только обучающегося человека как действующего субъекта, но и работодателя, выступающего мотивирующим звеном в данной цепочке, позволяющего наращивать человеческий потенциал работника. Поддержка компании в этом случае значительно облегчает и даже стимулирует образовательный процесс.
34 Образование как ценность. Еще одна модель представлена теми, кто обучается исходя из представления о том, что процесс образования – это необходимость, а его результат (диплом) – обязательный статусный атрибут, незаменимый при восходящей мобильности, которая осмысливается скорее как общая абстрактная задача, нежели конкретный план.
35 В этой т.н. статусной модели не наблюдается объективных неотложных внешних причин, побуждающих человека получать образование, как нет и давления «сверху», также отмечается относительно низкая вовлеченность взрослых студентов в образовательный процесс. Это, впрочем, не мешает им нацеливаться на получение исключительно «красного» диплома, который подтвердит их компетентность и профессионализм.
36 «А вообще понятно, что у меня много проектов, и много внимания я, даже если захочу, уделять учебе не буду. Преподаватели это тоже понимают» (№7, муж., 32 года, получает второе заочное высшее образование, Республика Саха (Якутия)).
37 Отметим, что гипотеза о функциональности и осознанности образовательной стратегии при выборе формального высшего инженерного образования в этой траектории находит сопротивление. Выявленная группа выбирает инженерное образование не потому, что нуждается в нем инструментально и профессионально, но ради самого процесса обучения и результата, оцениваемого как «охотничий трофей».
38 «Я себе задавал вопрос: буду ли я сидеть и работать, как работают все инженеры увлеченные? И я для себя понимаю, что, наверное, не буду так делать. Я очень бы хотел в их ботинках походить и понимать, о чем они говорят. Но садиться с ними за одну парту потом я не готов. Я, скорее, выстраиваю платформу, чтобы быть хорошим медиатором. Мне кажется, что сейчас очень мало людей, которые бы связывали бизнес и технических специалистов» (№13, муж., 33 года, получает второе заочное высшее образование, г. Москва).
39 Получая инженерное образование, представители этой модели часто не настроены работать в рамках обретенной специальности. В ряду смыслов и ценностей, которые информанты закладывают в свое обучение: расширение социальных связей, стремление находится в молодежной среде. Выбор инженерной специализации в их случае – скорее, стечение обстоятельств, чем обоснованное желание развиваться именно в этой сфере.
40 Социальные барьеры при получении высшего образования. По итогам исследования можно выделить три группы барьеров: связанные с содержанием учебных программ; трудности, связанные с организацией учебного процесса; проблемы финансирования, времени и баланса работа-учеба-отдых. Первые две группы относятся к разряду институциональных проблем (по классификации П. Кросс [Cross, 1981; Saar et al., 2014]), третья – одновременно к ситуационным (т.е. связанным с текущей жизненной ситуацией индивида) и институциональным.
41 Жизненный и профессиональный опыт, а также зачастую карьерная определенность формируют повышенную ответственность наших информантов в отношении образовательного процесса, но одновременно – определенность, селективность, разборчивость, сопряженную с требованиями будущей профессиональной позиции. Именно здесь, в области содержания образовательного процесса, его насыщенности и информативности возникает один из главных барьеров. Общие и ригидные с точки зрения содержания учебные программы высшего образования (магистратура, бакалавриат) не приспособлены для индивидуальной подстройки и адаптации к нуждам студента.
42 «Если честно, то здесь примерно 10% всех занятий для меня оказались полезными, остальное все было известно» (№ 11, жен., 47 лет, получила второе очное высшее образование, Республика Башкортостан).
43 Ожидания и планы информантов, получающих образование в зрелом возрасте, отличаются от надежд студентов, следующих стандартному образовательному треку. Эта группа проблем в контексте инженерного образования получила осмысление в литературе, в связи с чем высказываются предложения по повышению гибкости и адаптивности образовательного процесса к нуждам обучающихся [Kin et al., 2012].
44 К разочарованию содержанием учебного процесса добавляются проблемы с его организацией, ведь обучение 20-, 30- и – 40-летних людей не может не разниться. Это связано и со скоростью усвоения нового материала, и с упомянутыми требованиями к большей осмысленности образовательного процесса, его индивидуальности. Зрелые респонденты отмечают повышенную нагрузку, а порой констатируют собственную неспособность работать в ритме 20-летних.
45 «Я учусь очно. С 8 утра до двух я учусь. Порой тяжело. Не тот возраст, во-первых. И вот с молодежью сидеть на лекциях как-то неловко, не очень хорошо себя чувствуешь. Ну и времени не всегда много, пропускаю что-то. Но по мере своих возможностей стараюсь ответственно и качественно выполнять задания» (№2, муж., 36 лет, получает второе очное высшее образование, Брянская обл.).
46 В этом же контексте возможен ролевой конфликт, связанный с текущими достижениями респондента и его статусом, трудностями, вызовами работы в режиме поточного образования (не всегда логичного и достаточно полезного в глазах респондентов). Таким образом, ригидность и неадаптивность программ приобретают значимость сразу в двух аспектах: содержательном и организационном.
47 Наконец, последняя группа барьеров связана с финансированием, временем и балансом работа-учеба-отдых. Отметим особую остроту проблем такого рода для представителей «кризисной» модели образовательного участия. Без стабильной работы (или с неудовлетворительной по ряду параметров деятельностью) респонденты часто не готовы к длительному и затратному образовательному процессу с финансовой и социально-психологической точек зрения. Накапливание необходимых средств может отложить учебу на время, а порой навсегда. Зачастую выбор делает в пользу заочного образования, так как информанты имеют дополнительную нагрузку в виде работы и семейных обязательств.
48

Заключение.

49 В статье на международных сравнительных данных показано, что уровень обращения взрослых к образованию в нашей стране значительно ниже, чем в развитых странах, входящих в ОЭСР. Наряду с этим определены модели участия взрослых в получении высшего инженерного образования: кризисная, инструментальная и статусная модели.
50 Следует оговориться, что вопрос о репрезентативности такой классификации, как и дискуссия о насыщении выборки в рамках эксплораторных качественных исследований всегда находятся в области относительного [Ritchie et al., 2013]. Это ограничение метода, которое мы считаем важным обозначить.
51 Как показано, социально наиболее уязвимы представители кризисной модели получения образования. Их текущее положение на рынке труда не позволяет им чувствовать себя психологически и финансово защищенными. А денежными ресурсами, необходимыми для получения образования, они, зачастую, не обладают. Более того, можно предположить, что длительное пребывание в кризисной ситуации будет способствовать полному вытеснению такого человека с рынка труда. Тем не менее именно представители данной модели потенциально способны обеспечить высокую отдачу, что позволяет говорить о возвратном характере возможных мер государственной поддержки.
52 Финансовая «страховка», позволяющая взрослым проходить курсы высшего образования, структурно развита далеко не во всех европейских государствах. Она оказывается в Великобритании, Дании и Швеции. Так, в Соединенном королевстве предоставляются расширенные возможности стипендий и ссуд на обучение: гранты на получение образования взрослыми, ссуды для профессионального развития, пособия по уходу за детьми во время обучения [Broek, Hake, 2012].
53 Представители статусной и инструментальной моделей уже обладают необходимыми ресурсами для получения образования. Как правило, они работают и имеют стабильный доход для обеспечения образовательного процесса. Поэтому здесь скорее существует потребность в институциональных изменениях образования, направленная на повышение качества и гибкости образовательных программ для взрослых.
54 Зарубежный опыт показывает, что возрастные студенты могут учиться по своему собственному образовательному плану, а не в условиях, навязанных вузом и стандартной программой. Примером успешной реализации этого подхода служит Швеция, где система модульного образования позволяет студентам составлять собственные учебные программы в течение многих лет, выбирая те курсы, которые им необходимы [Prokou, 2008].
55 Наряду с этим в ряде стран практикуется тесное сотрудничество вузов с предприятиями во время разработки образовательных программ. В Великобритании бизнес-сообществу настоятельно рекомендуется разрабатывать образовательные программы в тесной взаимосвязи с высшими учебными заведениями [EURYDICE, 2009].
56 В России существует специфическая проблема, связанная с подъемом порога пенсионного возраста, что в свою очередь способствует расширению временных рамок трудовой деятельности. При этом государством не было предусмотрено необходимых мер поддержки лиц предпенсионного и пенсионного возраста в области образования, в том числе высшего.
57 Сейчас понятие непрерывного образования интегрировано в общий Закон об образовании, а нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность учреждений постдипломного образования и участие работника в различных формах образовательной деятельности, рассредоточены в отдельных постановлениях и инструкциях. Хорошей демонстрацией намерения развивать непрерывное образование в России может стать принятие отдельного закона, регламентирующего образование взрослых.

Библиография

1. Бекова С.К., Терентьев Е.А, Малошонок Н.Г. Образовательное неравенство в условиях пандемии COVID-19: связь социально-экономического положения семьи и опыта дистанционного обучения студентов // Вопросы образования. 2021. №1. С. 74–92.

2. Бондаренко Н.В. Становление в России непрерывного образования: анализ на основе результатов общероссийских опросов взрослого населения страны. Информационный бюллетень «Мониторинг экономики образования». 2017. № 5(104): 4–23.

3. Воронина Н.Д., Попов Д.С. Востребованность образования взрослых и факторы, связанные с участием в нем: Россия на фоне стран ОЭСР // Экономическая социология. 2019. Т. 20. № 2. С. 122–153.

4. Лукьянова А.Л. Отдача от образования: что показывает мета-анализ // Экономический журнал ВШЭ. 2010. №3. С. 326–348.

5. Петрова Н.П., Бондарева Г.А. Цирфовизация и цифровые технологии в образовании // Мир науки, культуры, образования. 2019. №5(78). С. 353–355.

6. Рощин С.Ю., Травкин П.В. Дополнительное профессиональное обучение на российских предприятиях // Журнал Новой экономической ассоциации. 2015. № 2(26). С. 150–171.

7. Тихонова Н.Е. Российские профессионалы: специфика рабочих мест и человеческого потенциала // Социологические исследования. 2020. № 10. С. 71–83. DOI: 10.31857/S013216250010300-3

8. Эфендиев А. Г., Гоголева А. С., Балабанова Е. С. О влиянии компьютеризации на социальные аспекты трудовой деятельности специалистов // Социологические исследования. 2020. № 9. С. 114–121. DOI: 10.31857/S013216250010027-2

9. Becker G., Murphy K. Social Economics: Market Behavior in a Social Environment. Cambridge: Harvard University Press, 2003.

10. Broek S., Hake J.B. Increasing participation of adults in higher education: factors for successful policies // International Journal of Lifelong Education. 2012. Vol. 31. No. 4. P. 397–417. DOI: 10.1080/02601370.2012.663801.

11. Coleman J.S., Hoffer T. Public and Private High Schools: The Impact of Communities. New York: Basic Books, 1987.

12. Cross K.P. Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1981.

13. EURYDICE. National Summary Sheets on Education System in Europe and Ongoing Reforms. Belgium: EURYDICE, 2009.

14. Fredricks J., Blumenfeld P., Paris A. School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence // Review of Educational Research.2004 No. 1. P. 59-109. DOI: 10.3102/00346543074001059.

15. Habermas J. Knowledge and Human Interests. Boston: Beacon Press, 1971.

16. Habermas J. The theory of communicative action, Volume 1: Reason and rationalization in society. Boston: Beacon Press, 1984.

17. Kin C.L., Low S., Samir A., Cheang P., LaBoone E. A model for teaching, assessment and learning in engineering education for working adults // International Journal of Advanced Corporate Learning. 2012. No. 4: 16–21. DOI: 10.3991/ijac.v5i4.2249.

18. Kosyakova Y., Gerber Th.P. Adult Education, Stratification, and Regime Change: Upgrading and Sidestepping in Russia // Sociology of Education. 2005. No. 20. P. 1–26. DOI: 10.1177/0038040718823192

19. Mezirow J. A critical theory of adult learning and education // Adult education. 1981. No. 32. P. 3–24.

20. Mezirow J. Perspective Transformation // Adult Education. 1978. No. 28(2): 100-110.

21. Mincer J. Investment in Human Capital and Personal Income Distribution. Journal of Political Economy. 1958Vol. 66. No. 4. P. 281–302. DOI: 10.1086/258055

22. OECD. Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. Paris: OECD Publishing, 2013.

23. Prokou E. A comparative approach to lifelong learning policies in Europe: the cases of the UK, Sweden and Greece // European Journal of Education. 2008. No. 43(1). P. 123–140. DOI:10.1111/j.1465-3435.2007.00338.x.

24. Ritchie J., Lewis J., Elam G. Qualitative research practice: designing and selecting samples // A guide for social science students and researchers. 2003. No. 1. P. 77-108.

25. Saar E., Täht K., Roosalu T. Institutional barriers for adults’ participation in higher education in thirteen European countries // Higher Education. 2014. No. 68. P. 691–710. DOI: 10.1007/s10734-014-9739-8.

26. Sabirianova K. The Great Human Capital Reallocation: A Study of Occupational Mobility in Transitional Russia // Journal of Comparative Economics. 2002. No. 30. P. 191–217.

27. Schleicher A. PIAAC: A New Strategy for Assessing Adult Competencies // International Review of Education. 2008. No. 54. P. 627–650. DOI: 10.1007/s11159-008-9105-0.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести