Везде
Кризис в современном преподавании: что именно пошло не так
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Кризис в современном преподавании: что именно пошло не так
Аннотация
Код статьи
S013216250019853-1-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Радаев Вадим Валерьевич 
Должность: Первый проректор
Аффилиация: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Адрес: 101000, Москва, Mясницкая, 20
Выпуск
Номер 6
Страницы
114-124
Аннотация

В статье обосновывается идея кризиса в современном преподавании, связанного с приходом в университет в 2010-е годы новых поколений студентов, и анализируются его основные элементы. Этот кризис выражается в подрыве традиционной текстовой культуры и прогрессирующем отказе от накопления культурного багажа, в возникновении альтернативных образовательных возможностей и новых требованиях к упаковке образовательного материала, в возрастающих сложностях с удержанием внимания обучающихся и размывании их устойчивой мотивации, в заметном снижении авторитета преподавателя и все более настойчивых попытках поставить под вопрос способы оценивания образовательных результатов, в распространении новой этики и усиливающемся желании студентов защищать собственные права.

Ключевые слова
кризис • высшее образование • опросы студентов и преподавателей • новая этика • Россия
Источник финансирования
Статья выполнена при поддержке Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.
Классификатор
Получено
27.06.2022
Дата публикации
28.06.2022
Всего подписок
11
Всего просмотров
79
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf Скачать JATS
1 Кризис текстовой культуры. Начнем с одной из ключевых проблем – с неготовности студентов нового поколения читать и разбирать сложные академические тексты. Это особенно остро ощущается в социальных и гуманитарных науках, где на таких текстах, как правило, строился, по сути, весь процесс преподавания. Мы, представители старших поколений — люди книжной культуры, были воспитаны на литературе (научной и художественной). Наше обучение опиралось прежде всего на длинные сложные тексты, а литература служила для нас «моделью обобщенного понимания» [Ридингс, 2010]. Большинство наших преподавательских приемов и сегодня базируется на книжной культуре, на работе с текстами.
2 туденты все менее охотно читают предлагаемые длинные сложные тексты (включая обычные академические статьи), или делают это как-то иначе и воспринимают их по-иному. Как правило, они не склонны продираться через сложные текстовые построения и преодолевать сопротивление тугого материала, чтобы добывать сокрытый в них смысл. Формируется принципиально иное отношение к тексту – не как к источнику сокрытого в его недрах смысла, который еще нужно из него добывать упорным трудом, а как к источнику информации, которая должна быть очищена, нарезана, упакована и готова к употреблению, подобно продуктам в супермаркете. Студенты эпохи Интернета привыкли получать информацию небольшими дозами, со значительной долей визуального и звукового сопровождения. На этой почве сформировалось устойчивое стремление к выдержкам и конспектам, дайджестам и википедиям. Такое стремление, разумеется, было и раньше, но сейчас оно превращается в своего рода организующий принцип. Быстро утрачивается — или, скорее, не приобретается — навык так называемого «медленного чтения». На смену ему приходит быстрое просматривание, скольжение по поверхности текста (серфинг), в ходе которого, по некоторым оценкам, выхватывается не более 20% «прочитанного» без особых попыток погрузиться в его содержание [Губайловский, 2019: 121]. Что с этим делать дальше — продолжать предлагать длинные и сложные академические тексты или вовсе отказаться от лонгридов, заменив их на нечто более простое и понятное с содержательной и инструментальной точек зрения?
3 Отказ от накопления культурного багажа. Современные студенты не только читают, но и в целом учатся по-другому. Представителям старших поколений в бытность студентами приходилось разыскивать достойные источники информации, «вгрызаться» в добытый материал и пытаться его освоить, вытаскивая из него содержательный смысл. Запоминание наиболее ценного, приводило к накапливанию важных знаний, которые формировали культурный багаж.
4 Теперь укрепляется впечатление, что ничего этого не нужно. Источники многочисленны, открыты, и, главное, запоминать ничего не требуется, поскольку все находится под рукой и отыскивается в любой момент в пару кликов. В результате мы все чаще слышим жалобы от старших преподавателей, что многие молодые люди приходят в университет (неважно, в бакалавриат, магистратуру или аспирантуру) со все более низким уровнем базовых знаний и общей культуры в привычном для нас смысле, то есть с меньшим объемом того, что когда-то прочитано, уложено в голове, освоено и запомнилось надолго. Они не знают, как нам кажется, элементарных фактов, то есть не имеют того самого культурного багажа. Разумеется, среди студентов встречается немало блестящих исключений, но в целом картина выглядит именно так. Кстати, в отсутствии выраженного стремления к запоминанию и заучиванию самом по себе нет ничего дурного – излишняя память способна мешать аналитическому мышлению, а механически заученное может вычеркиваться из понимания. Но за этим скрывается более общий вопрос: «Зачем учить, если можно прогуглить?» Он становится ключевым для понимания многих происходящих изменений в сегодняшнем образовании.
5 Молодежь не стремиться искать труднодоступные материалы и тратить много времени на освоение найденного. Они быстро ищут готовую информацию, нередко поглощая и информационный мусор. Часто готовы приступать к любым задачам и находить нужную информацию даже по вопросам, где они не являются экспертами, при этом не стремятся ее , а сразу начинают с ней работать. В итоге, управляя потоками информации, они потребляет готовые смыслы, не формируя их самостоятельно и не удерживая надолго в голове.
6 Частным проявлением изменившегося отношения к обучению оказывается возникшее относительно недавно неумение и нежелание студентов задавать какие-либо содержательные вопросы, при том что этот навык всегда считался важным элементом критического мышления [Корешникова, Фрумин, 2020; Радаев, 2020]. «Зачем спрашивать, если можно прогуглить».
7 Изменение требований к подаче материала. Проблемы у нынешних преподавателей нарастают не только с содержанием, но и с формой подачи образовательного материала. Новое поколение – люди в большей степени визуальной культуры, поэтому преподаватели вынуждены сопровождать лекции непременными визуализациями. Движемся мы к этому давно: когда-то писали мелом на доске, затем некоторое время использовались проекторы с прозрачными пленочными слайдами, наконец, появились компьютерные презентации, которые ранее содержали преимущественно выдержки из текстов. Сейчас на их место все чаще приходится ставить картинки, сухой аскетичный текст воспринимается со все возрастающим трудом. А следующий ожидаемый шаг будет вызван отторжением статичных картинок и требованием видео или хотя бы какой-то анимации на экране, без этого зацепить и удерживать восприятие будет все труднее. Должны ли мы переходить в обучении на видео и тем более к сложным мультимедийным инструментам для повышения вовлеченности студентов [Малошонок, 2016]? У меня нет категоричного ответа на этот вопрос, но сам я начинаю использовать на занятиях видеофрагменты в качестве «затравки» для обсуждения.
8 Возможно, студенты, с детства привычные к видеоиграм, скоро начнут подталкивать преподавателей к геймификации образовательного процесса с помощью игровых платформ [Караваев, Соболева, 2017], требовать использования технологий дополненной реальности. В рядах преподавателей есть сторонники превращения обучения в игру. Не уверен, что все к этому готовы – и с точки зрения цифровых навыков, и психологически.
9 Раздерганное сознание студентов. Одна из самых сложных проблем преподавания в наше время связана с тем, что все труднее удерживать постоянно ускользающее внимание аудитории. Катастрофически уменьшилось время, в течение которого студенты сохраняют способность фокусироваться на каком-то одном предмете. В позднее советское время считалось, что сохранять внимание студенческой аудитории возможно в пределах 50 минут. Сейчас при записи онлайн-курсов настоятельно рекомендуется не превышать 15 минут на один видеофрагмент, чтобы не потерять внимание слушателя. При пассивном (не слишком заинтересованном) восприятии удержать это внимание еще сложнее. Например, по наблюдениям за американскими студентами они переключаются каждые 19 секунд [Твенге, 2019: 89].
10 Одна из причин нарастающих сложностей с привлечением и удержанием внимания заключается в том, что студенты все больше «сидят в гаджетах». Они включены в непрерывную коммуникацию и, по существу, находятся в явной зависимости от этой принудительной и поверхностной коммуникации, из которой они уже не в состоянии выйти на сколь-либо продолжительное время. Одно из проявлений этой зависимости — необходимость всегда оставаться на связи и боязнь выпадения из повседневной коммуникации, известная как FOMO (Fear of missing out) [Твенге, 2019: 124]. Основная проблема здесь не в том, что на виртуальную коммуникацию и в целом на смартфоны тратится изрядное количество времени, а в постоянных переключениях и отвлечениях, которые мешают в том числе погружаться в обсуждаемые на занятиях вопросы.
11 В ходе занятий преподаватель становится жертвой так называемого фаббинга (phubbing) — игнорирования собеседника ввиду постоянного отвлечения на смартфон. Создается эффект хронического социального отсутствия при физическом присутствии. Фаббинг — один из результатов растущей в каждом более молодом поколении зависимости от смартфона и от Интернета, квалифицируемой как все менее контролируемое компульсивное поведение [Максименко и др., 2021; Chotpitayasunondh, Douglas, 2018]. В итоге даже если студентам интересно то, что они слышат на занятии, зачастую они уже не могут оторваться от экрана и пребывают в параллельных мирах. Причем речь идет в том числе о наших лучших студентах.
12 В свою очередь, перенасыщенность разными формами коммуникации и их наложение друг на друга, подобно волновой интерференции, порождают характерную для нашего времени раздерганность сознания, которую можно назвать болезнью XXI века [Радаев, 2018, 2020]. В первую очередь от этого страдает образование как рутинный процесс, требующий сосредоточенности и длительного погружения. Раздерганности сознания способствуют выработанные привычки параллельно заниматься сразу несколькими делами и выполнять множественные задачи. Подобная многозадачность (multitasking) в безудержном стремлении сэкономить дефицитное время не только влечет за собой неизбежное падение концентрации, но и способно приводить к обессмысливанию учебных занятий, которые все же нуждаются в определенном внимании.
13 Размывание устойчивой мотивации студента. В прежние времена студенты (по крайней мере, лучшие из них) четко знали, чего они хотят, и настойчиво шли к поставленным целям. Сегодня мы с немалым беспокойством наблюдаем размывание их устойчивой мотивации — к определенным занятиям, выбранной будущей специальности. По инерции в сфере высшего образования на 99% продолжают готовить студентов к определенным профессиям, а жизнь ушла далеко вперед — состав профессий быстро обновляется, а предпочтения сегодняшних студентов меняются еще стремительнее. В результате сегодня 30–40% выпускников не работают по профессии [Кузьминов, Юдкевич, 2021: 15, 381], и это никого не смущает.
14 Новые поколения студентов оказались в ситуации множественного выбора — образовательных программ, элективных курсов, внеучебных занятий, — которого старшие поколения были во многом лишены. Возможность выбирать – это великое благо, но нередко оно способно сыграть и злую шутку. К вечной боязни не успеть что-то важное («опоздать на поезд») добавляются трудности самого выбора из обилия альтернатив («боязнь сесть не в тот поезд»), а уже после совершения выбора часто не отпускает ощущение того, что ты упустил другие возможности (как тебе кажется, лучшие). Это ощущение порождает дополнительные сомнения в правильности избранного пути. На деле «упущенные» альтернативы наверняка ничем не лучше. Но стремление успеть и попробовать как можно больше приводит к отказу от линейных траекторий и периодическим метаниям. В результате, с одной стороны, вместе с возросшей гибкостью у молодых людей снижается лояльность выбранному делу или профессии, группе или организации, что воспринимается весьма болезненно представителями старших поколений, которые привыкли к работе в относительно замкнутых коллективах и их пополнению путем инбридинга (выращивания коллег из своих учеников). С другой стороны, многие дела не доводятся до финальной точки. Результатом становится расстраивающее многих отсутствие реального успеха в избранном деле [Радаев, 2020].
15 Растущий прагматизм студентов. Дополнительное давление на преподавателей порождается растущим прагматизмом студентов, которые все больше требуют от университета прикладных знаний, чтобы их можно было применять – немедленно или в ближайшей перспективе. Студенты пытаются понять, кем они станут и что им пригодится на будущем поприще. Они хотят быстрых эффектов. В том числе это давление направляется на дезавуирование общих теоретических дисциплин. К сожалению, такое стремление к сугубо прикладным навыкам стимулируют и многие работодатели не слишком продуманными высказываниями о бесполезности академического образования.
16 Игнорировать эти требования вряд ли удастся. Однако отдать формирование учебных программ целиком на откуп самим студентам — тоже не лучшая идея. В этом отношении правильнее последовать простому совету Г. Розовски, в прошлом одного из руководителей Гарвардского университета: «Окончательные суждения по вопросам образования лучше всего оставить за теми, кто имеет профессиональную квалификацию» [Розовски, 2015: 265].
17 Впасть в другую крайность – забросить теорию и учить одному лишь ремеслу, то есть конкретным прикладным навыкам – тоже неверно, и противоречит смыслу фундаментального университетского образования. Что делать в этом случае? Пытаться объяснять, что «нет ничего практичнее хорошей теории»? Но умеем ли мы подобные вещи внятно объяснять? В этом я не вполне убежден. Постепенно мы сдаем позиции и сводим обучение к ремеслу с неизбежными оправданиями, что, дескать, «рынок труда требует». В итоге социология заменяется сначала маркетингом, а затем краткими курсами программирования, политология — пиаром и джиаром, психология — персональным консультированием1.
1. Если в 1968 г. студенты французских университетов протестовали против сближения социологии и маркетинга [Ридингс, 2010: 217], то сегодня большинство, похоже, проголосует за маркетинг.
18 Не так просто объяснить студентам, что наиболее эффективные пути не обязательно самые прямые, что под конкретные рабочие места сегодня обучаться бессмысленно, а задача университета — готовить и выпускать думающих людей, которые смогут сориентироваться и быстро добирать необходимые конкретные навыки на любом рабочем месте, что главное сегодня не знать, а уметь учиться. Но объяснять все же придется.
19 Появление альтернативных форм образования. Раньше места, где можно было получить хорошие знания, были наперечет, а сейчас возникло множество самых разнообразных опций. Более того, помимо формальных образовательных программ, на которые нужно поступать или за которые требуется платить солидные деньги, ширятся возможности самообразования онлайн, совершенно бесплатно или за скромные денежные суммы. Если в былые времена роль высшего образования в формировании общих жизненных установок молодых людей была, по сути, определяющей, то сейчас ее в возрастающей мере формируют «потусторонние» игроки, включая блогеров разного толка и персональных психологов.
20 Мы входим в ситуацию, когда эффективность высшего образования для будущей карьеры начинает оцениваться не столь однозначно, как раньше. После 1990-х гг. высшее образование становилось все более массовым, и мы начали двигаться к его всеобщему охвату как к будущему канону. По крайней мере, более 80% родителей, по результатам опросов, хотели, чтобы их дети учились в университетах [Кузьминов, Юдкевич, 2021: 15]. Еще десятилетие назад считалось, что высшее образование – непременное условие успеха в профессии и в жизни. В последнее время появляется все больше сомневающихся в его самоценности. Происходит падение оценок его важности для будущей карьеры. По данным опросов ВЦИОМа, доля согласных с тем, что высшее образование обеспечивает успешную карьеру и облегчает достижение жизненных целей, с 2008 по 2018 г. у респондентов в возрасте от 18 до 24 лет упала с 79 до 52%, а в возрасте от 25 до 34 лет — с 74 до 50%. В старших поколениях снижение тоже наблюдается, но оно заметно меньше [Высшее образование…, 2018]. Эти цифры выглядят неожиданными и разочаровывающими для многих из нас. Лучшие университеты своих студентов привлекут в любом случае, в этом сомнений нет. Но если говорить о высшем образовании в целом, не исключено, что многие учебные заведения начнут терять своих абитуриентов, в том числе весьма одаренных, которые сочтут, что решат свои образовательные проблемы самостоятельно. Не исключено, что нам в перспективе придется доказывать необходимость формального высшего образования, о чем мы ранее никогда даже не задумывались.
21 Такое отношение к нему подготавливается еще в школьные годы. Доля хоумскулеров (обучающихся вне школы) в России пока значительно менее 1%, но она заметно возрастает. На помощь родителям приходят репетиторы и многочисленные онлайн-программы [Поливанова и др., 2020]. Когда родителям говорят, что обучение вне школы и вне университета мешает полнокровной социализации юношей и девушек в живой среде среди своих сверстников, моментально следует ответ, что эта живая среда является источником непрекращающегося буллинга и прочих рисков, к которым в период пандемии добавились риски заражения и которым не хочется подвергать собственного ребенка, а нынешние дети прекрасно социализируются в виртуальной среде. Готовы ли мы отстаивать свои прежние позиции?
22 Снижение авторитета преподавателя. Молодые люди сегодня воспитаны Интернетом и социальными сетями, они сами находят ответы в открытом виртуальном пространстве. Они склонны быстро перепроверять информацию, предлагаемую преподавателем, и находить для себя альтернативные точки зрения. У них возникают свои авторитеты, часто вне научной среды, о которых мы даже не знаем, в лучшем случае что-то слышали.
23 В процессе информационного поиска во все большей степени в работу вовлекается искусственный интеллект, который постепенно замещает профессиональную экспертизу. Поисковые машины подбирают наиболее подходящие варианты по результатам наших собственных прошлых поисков. Правда, в процессе такого поиска могут возникать «информационные пузыри» [Pariser, 2011], которые в тенденции способны изолировать пользователя от точек зрения, противоречащих ее/его собственным, ранее сложившимся взглядам и предпочтениям. Как пользователи, мы не всегда это замечаем, а если замечаем, то не слишком об этом заботимся, потому что нам так удобнее.
24 Во многих случаях алгоритмические решения работают уже лучше оценок профессиональных экспертов, которые содержат изрядную долю субъективности или опираются на теории достаточно общего порядка. Немало примеров на этот счет приводится в книге нобелевского лауреата Д. Канемана [Канеман, 2014: 298], хотя она выпущена в 2011 г., и число их с тех пор наверняка возросло. Естественно, признание этого факта вызывает почти неизменные протесты экспертных сообществ. В самом деле, эксперту не слишком приятно узнавать, что статистическая формула или машинный алгоритм дают лучшие предсказания или совершают более оптимальный выбор, чем ты со всеми своими знаниями, навыками и накопленным опытом.
25 Когда все можно прогуглить, неизбежно снижается роль профессиональной экспертизы в целом и авторитет преподавателя в частности. Конечно, его социальный и экономический статус «просел» еще в 1990-е гг. Тем не менее преподаватель оставался значимой фигурой, носителем чуть ли не сакрального знания, а сейчас затрагивается уже его/ее профессиональный статус, основа основ — происходят постепенное вымывание разного рода квалифицированных посредников-толкователей (а преподаватель, несомненно, один из них), утрата безусловных авторитетов. Сейчас кажется, что студент все может найти самостоятельно, и на каждое суждение профессора тут же найдется полдюжины альтернатив, которые если и не подрывают позицию преподавателя, то лишают ее былой весомости и исключительности. Знать больше, чем Интернет, в принципе невозможно. В итоге влияние довольно быстро утекает от квалифицированных экспертов к тому, кто умеет оперативнее и лучше упаковывать и подавать информацию [Конец привычного мира, 2021: 8].
26 Авторитет профессионалов снижается не только в образовании, но и в других сферах доверительных услуг, например, в медицине, где врачи с развитием разнообразных интернет-сервисов также утратили монополию на знание. Но к рекомендациям врачей люди все же относятся внимательнее, поскольку речь идет о жизни и здоровье. Преподавателям в этом отношении тяжелее.
27 Давление на преподавателей и инфляция оценок. Современные студенты требуют к себе повышенного внимания, хотят индивидуальной обратной связи и переживают, если ее не получают, причем безотлагательно. Все более ценятся преподаватели, проявляющие заботу о студенте и желание помочь [Lerner et al., 2021], выполняя своего рода «родительскую» функцию, к которой, видимо, не все готовы, а многие и не планируют готовиться. Требование индивидуальных фидбэков – лишь одна сторона дела. Многие преподаватели жалуются, что студенты все активнее оспаривают получаемые оценки. Конечно, это было всегда, но сегодня стало более настойчивым, а временами даже агрессивным. Речь идет не только об итоговых баллах за курс, но и о текущих (промежуточных) оценках. От преподавателей начинают требовать высылать ведомости с проставленными отметками не только за каждый элемент контроля по программе, но и за все без исключения семинары и домашние работы, вдобавок с завидным упорством запрашивать объяснения, почему поставлена та или иная оценка (разумеется, если она кажется заниженной). Выглядит так, как будто преподаватель все чаще должен оправдываться за собственные действия.
28 Откуда берется эта склонность студентов к избыточной калькуляции собственных усилий и выставляемых оценок? Вряд ли здесь возможен простой и однозначный ответ. Многие привычки приносятся из школы с ее электронными журналами и упрощенными оценочными системами. В целом влияние школы на будущих студентов наверняка велико, но к нему дело, конечно, не сводится. Эти склонности закрепляются университетом, вводящим свои стандартизующие цифровые инструменты типа Learning Management Systems с открытым доступом к промежуточным результатам обучения. Своеобразный парадокс заключается в том, что чем больше мы формализуем процесс обучения, чем детальнее становится учет, тем больше мы провоцируем формальные запросы со стороны студентов в стиле «какая у меня текущая оценка на данный момент». Важным фактором обострившейся борьбы за оценки является борьба за студенческие рейтинги и скидки с платы за обучение. Тем более число и доля коммерческих студентов в последние годы заметно выросли. Конечно, многое зависит от общих правил самого университета, от формируемой им институциональной среды. Чем демократичнее порядки, тем больше желания и возможностей у студентов для разного рода требований и опротестований.
29 Если прямое давление на преподавателя не срабатывает, то в ход могут пустить инструменты институционального представительства – например, привлекаются студенческие советы или студенческие омбудсмены.
30 Вокруг оценивания образовательных результатов формируются реальные конфликты, причем не поколенческие, а ролевые, с ними сталкиваются и пожилые, и молодые преподаватели. К делу подключаются родители, называющие себя «представителями студента» (при том, что речь идет о совершеннолетних молодых людях), а иногда профессиональные юристы, направляющие формальные запросы и грозящие университету судом.
31 По результатам Мониторинга преподавательской и научной жизни НИУ ВШЭ, проведенного Центром внутреннего мониторинга в декабре 2021 г. подавляющее большинство (80%) из 809 опрошенных преподавателей и преподающих научных работников в течение 2021 г. хотя бы раз сталкивались с ситуацией, когда студент использовал давление и/или манипуляцию для получения более высоких оценок. При этом в своей педагогической практике, помимо давления со стороны самих студентов, 12% опрошенных преподавателей сталкивались с ситуациями давления и попыток вмешательства в процесс оценивания с целью изменить оценку в пользу студента со стороны родителей студентов, 8% – со стороны студенческих организацией, 5% – со стороны студенческих омбудсменов. Рискну предположить, что подобное происходит и в других университетах.
32 Нарастающее давление со стороны студентов по поводу оценок подталкивает другой процесс, называемый инфляцией оценок, когда преподаватели ставят «отлично» все возрастающему количеству студентов. Некоторым из них не хочется тратить время и нервы на объяснения и споры со студентами. Кто-то из новичков еще не усвоил академические правила, у кого-то оказались не отстроены методики и критерии оценивания, некоторые попросту экономят усилия и не хотят тратить время на адекватное дифференцированное оценивание студентов, которые всегда учатся по-разному и в разной степени мотивированы. Находятся те, кто уступает давлению студентов и идет по легкому пути, есть и такие, кто пытается с помощью завышения оценок повысить свою популярность2.
2. Разумеется, это касается не только России. Например, в США отмечался устойчивый тренд, связанный с инфляцией оценок в университетах, который тянется с начала 1980-х годов, См.: URL: >>>> (дата обращения: 26.04.2022).
33 Попытка подорвать университетскую иерархию. Чего хотят наши студенты в отношении оценивания образовательных результатов? Нарастающее требование четких алгоритмических решений (прозрачных, заранее известных) нацелено на устранение неопределенности. Студенты усиленно заботятся о личной безопасности, хотят в максимально возможной степени гарантировать себе положительный исход. По объективным причинам им сложно выигрывать споры с администрацией и преподавателями по поводу действующих правил (тем более их устанавливают не они), не хватает студентам и компетенций для оспаривания сугубо профессиональных вопросов. Поэтому они пытаются воздействовать через смену самого типа аргументации: производится перевод сугубо профессиональных и организационных вопросов учебного процесса в моральную плоскость с рассуждениями о справедливости и несправедливости или в политическую плоскость с заявлениями о попрании студенческих прав.
34 Важно понять, что перед нами нечто большее, нежели извечное выпрашивание или выбивание лучших оценок и обычная борьба за студенческие рейтинги, попытки получить стипендию, не потерять скидку с оплаты обучения или не «вылетеь» из вуза за академическую неуспеваемость. Идущая полным ходом проблематизация системы оценивания становится попытками подрыва власти оценивающего, осознанным или неосознанным желанием сломать традиционную академическую иерархию, перевести отношения «преподаватель – студент» в горизонтальную плоскость, избавиться от односторонней зависимости студента от преподавателя, попытаться договориться «на берегу» по поводу конечного итога.
35 Это борьба не против системы, а за перераспределение власти в свою пользу внутри нее, а превосходство преподавателя легко объявляется доминированием, которое в свою очередь принуждение и насилие, причем по самым рутинным вопросам. Возникают и риски того, что такое истолкование поведения преподавателей в терминах злоупотребления доминирующим положением приведет к возрастающей токсичности отношений со студентами вместо их желаемой гармонизации.
36 Будем надеяться, что подобный дурной сценарий не реализуется. К сожалению, за студенческими выпадами зачастую стоят плохо скрываемые подозрения в изначально дурных намерениях преподавателя – не просто в субъективности, но в стремлении к произволу. Большинству преподавателей такое отношение закономерно кажется несправедливым, более того, оскорбительным.
37 Тренд к превращению университета в супермаркет. Все чаще просматриваются попытки уподобить университет супермаркету: представить студентов в качестве клиентов, а преподавателей — в качестве тех, кто оказывает им образовательные услуги. Это попытка дезавуировать логику наставничества и заменить ее квазирыночной логикой. Разумеется, такой подход большинству из нас, преподавателей, не может нравиться, так как подрывает сами основания университета как академической корпорации, которая не может сводиться к логике «ты — мне, я — тебе».
38 Этому способствует и развернувшийся процесс коммерциализации образования, который работает как общий фон, и конкретное увеличение числа и доли коммерческих студентов, которые, по всей видимости, считают, что они «заплатили за услуги», и их нужно обучать, а заодно и развлекать, как в любом современном торговом центре. Причем идеи так называемого «академического капитализма», постепенно подчиняющего образование рыночной логике, произрастают одновременно и сверху, и снизу – и от университета, и от студентов [Slaughter, Rhoades, 2004]. Идея о том, что студенты все больше воспринимают себя в качестве потребителя услуг высшего образования, далеко не нова [Tomlinson, 2017]. Интересно, что рост потребительских настроений сегодня причудливым образом сочетается с запросами на удовлетворение эмоциональных потребностей, которые, в свою очередь, подвергаются рационализации. В системе «академического капитализма» логика потребительства сочетается с повышенной эмоциональной чувствительностью [Gretsky, Lerner, 2021; Lerner et al., 2021], «потребитель образовательных услуг» становится все более нервным, требующим внимания, и это еще один из источников неудовлетворенности и давления на преподавателей, которые часто воспринимаются студентами как «высокомерные» и «отстраненные».
39 Распространение новой этики. Кризисная ситуация может возникать не только вследствие каких-то негативных явлений, но и в результате разрыва в коммуникации – из-за различного понимания одних и тех же вопросов представителями разных групп (в том числе поколенческих). Подобная ситуация характерна для распространения так называемой новой этики, которая связана с серьезными подвижками в понимании границ допустимого и недопустимого в общении между людьми, в том числе между преподавателями и студентами [Конец привычного мира, 2021].
40 В высокой степени новая этика проявляется в возросшей толерантности к разного рода отклонениям и переводе их в разряд нормы с общим требованием равенства всех людей.
41 У молодых людей возникает своего рода гиперчувствительность, когда любой намек может быть воспринят как оскорбление, как так называемая микроагрессия, и когда нарастает желание избавиться от малейшей несправедливости путем немедленного наказания виновных – например, путем отстранения или даже увольнения неугодного преподавателя. Например, американские студенты еще с первой половины 2010-х гг. требуют от администрации университета создания так называемых «безопасных пространств» (safe spaces) с нулевым уровнем толерантности к отклонениям, избавляющих от точек зрения, которые могут задеть их чувства, и от общения с теми, кто не согласен с их мнением [Lukianoff, Haidt, 2015]. Побочным продуктом становятся ограничения свободы слова, а многие сложные проблемы останутся неосмысленными или будут обсуждаться слишком плоско и формально.
42 С одной стороны, мы должны радоваться повышенной толерантности наших молодых коллег, но, с другой – не могут не смущать некоторые формы реагирования, когда требования толерантного отношения сопровождаются растущей агрессией по отношению к нетолерантным, которая без труда может перерастать в кампании коллективной травли [Конец привычного мира, 2021], процветание «культуры отмены».
43 Заключение. Итак, современные преподаватели сегодня оказались в непростой ситуации, когда к привычной перегруженности учебными занятиями, требованиям академической продуктивности и бюрократическим обременениям добавились возрастающие сложности в отношениях с новыми поколениями студентов, которые, в свою очередь, зеркалируют множественные изменения в окружающем нас мире. И мы часто оказываемся не готовыми не только к грядущим, но и к уже совершившимся переменам. Рассмотренные нами проблемы были усугублены пандемией коронавируса, которая заставила форсированным порядком переводить образование в онлайн. Для разрешения этих проблем и ответа на сакраментальный вопрос «что делать?», мы прежде всего должны сформулировать для себя общие принципы, которыми намерены руководствоваться в дальнейших действиях. Эта тема, заслуживающая отдельного внимания, изложена нами в другой работе [Радаев, 2022].

Библиография

1. Высшее образование: путь к успеху или лишняя трата времени и денег. М.: ВЦИОМ, 2018. URL: https://infographics.wciom.ru/theme-archive/society/social-problems/education-skills/article/vysshee-obrazovanie-put-k-uspekhu-ili-lishnjaja-trata-vre (дата обращения: 27.04.2022).

2. Губайловский В. Искусственный интеллект и мозг человека. М.: Наука, 2019.

3. Канеман Д. Думай медленно… Решай быстро. М.: АСТ, 2014.

4. Караваев Н.Л., Соболева Е.В. Анализ программных сервисов и платформ, обладающих потенциалом для геймификации обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № 8. С. 14–25.

5. Конец привычного мира. Путеводитель журнала «Нож» по новой этике, новым отношениям и новой справедливости. М.: Альпина нон-фикшн, 2021.

6. Корешникова Ю.Н., Фрумин И.Д. Профессиональные компетенции педагога как фактор сформированности критического мышления студентов // Психологическая наука и образование. 2020. № 6. С. 88–103.

7. Кузьминов Я.И., Юдкевич М.М. Университеты в России: как это работает. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2021.

8. Максименко А.А., Дейнека О.С., Духанина Л.Н., Сапоровская М.В. Фаббинг: особенности аддиктивного поведения молодежи // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2021. № 4. С. 345–362.

9. Малошонок Н.Г. Взаимосвязь использования Интернета и мультимедийных технологий в образовательном процессе со студенческой вовлеченностью // Вопросы образования. 2016. № 4. С. 59–83.

10. Поливанова К.Н., Бочавер А.А., Павленко К.В., Сивак Е.В. Образование за стенами школы. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020.

11. Радаев В.В. Преподавание в кризисе. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2022 (в печати).

12. Радаев В.В. Миллениалы: как меняется российское общество. 2-е изд. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020.

13. Радаев В.В. Миллениалы на фоне предшествующих поколений: эмпирический анализ // Социологические исследования. 2018. № 3. С. 15–33.

14. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2010.

15. Розовски Г. Университет. Руководство для владельца. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2015.

16. Твенге Дж. Поколение I. Почему поколение Интернета утратило бунтарский дух, стало более толерантным, менее счастливым — и абсолютно не готовым ко взрослой жизни. М.: Рипол-Классик, 2019.

17. Chotpitayasunondh V., Douglas K.M. The Effects of “Phubbing” on Social Interaction // Journal of Applied Psychology. 2018. Vol. 48. No. 6. P. 304–316.

18. Gretsky M., Lerner J. Students of Academic Capitalism: Emotional Dimensions in the Commercialization of Higher Education // Sociological Research Online. 2021. Vol. 26. No. 1. P. 205–221.

19. Lerner J., Zbenovich C., Kaneh-Shalit T. Changing meanings of university teaching: the emotionalisation of academic culture in Russia, Israel and the US // Emotions and Society. 2021. Vol. 3. No. 1. P. 73–93.

20. Lukianoff G., Haidt J. The Coddling of the American Mind. The Atlantic. September 2015. URL: https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2015/09/the-coddling-of-the-american-mind/399356/ (дата обращения: 27.04.2022).

21. Pariser E. The Filter Bubble: What the Internet is Hiding from You. L.: Viking, 2011.

22. Slaughter S., Rhoades G. Academic Capitalism and the New Economy: Markets, State, and Higher Education. Baltimore. L.: The Johns Hopkins University Press, 2004.

23. Tomlinson M. Student perceptions of themselves as ‘consumers’ of higher education // British Journal of Sociology of Education. 2017. Vol. 38. No. 4. P. 450–467.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести