Вышла в свет современная энциклопедия российского высшего профессионального образования (ВПО) и его важнейших институтов – университетов и вузов [Кузьминов, Юдкевич, 2022]¹. Очень подробно, со знанием дела (у обоих авторов за плечами многолетний опыт создания и развития успешного крупного университета) в книге рассмотрен самый широкий круг вопросов, связанных с современной высшей школой. Авторы продемонстрировали «<em>каким образом социально-экономический контекст влияет на институты высшего образования: их устройство, функционирование и результаты», </em>что<em> «понять национальную систему высшего образования можно только в сравнительной перспективе, рассматривая ее как часть глобальной системы производства знаний</em>» (с. 611). Это очень важный и существенный методологический подход, который выгодно отличается от редких иных работ по данной проблематике.

Основной «герой» книги – это государство. Оно открывает и закрывает университеты, ранжирует их на лидеров, середнячков и отстающих, определяет размер и механизмы финансирования и утверждает выбираемых ректоров. Российское государство, а точнее правительство федерального уровня – главный актор, бенефициар, стейкхолдер ВПО. Оно задает правила игры на рынке образовательных услуг, определяет допустимую степень университетской автономии и академических свобод, иногда делает некоторые либеральные «послабления» в секторе негосударственного (частного) образования. Через систему высшего образования государство воспроизводит и трансформирует в желательном для него направлении социальную структуру общества, явно или неявно реализует основополагающие ценности и ключевые принципы организации образовательных систем – <em>элитаризм, эгалитаризм </em>или<em> меритократию</em>.

В нескольких разделах книги подробно рассматривается история становления российской высшей школы и ее переход в современность. Этот период охватывает последнее столетие – от рабфаков и квотирования набора учащихся (в том числе по классово-сословному и национальному признакам) до революционных по своей сути болонских преобразований и мегапроектов типа «5-100» или «2030». Так, в соответствующей главе, посвященной радикальной трансформации системы образования в 1920–1930-х гг., авторы обстоятельно разбирают как государство стремилось целенаправленно пополнить ряды научно-технической и творческой интеллигенции из числа молодежи путем создания особых образовательных траекторий и тем самым усиливая неравенство в доступности образования. Процесс оказался непростым, поскольку встречал скрытое сопротивление со стороны старших преподавателей и профессоров. Да и подготовка у выходцев из рабоче-крестьянских слоев оставляла желать много лучшего. Такая постепенная «ротация» кадров в нужном направлении имела еще одну важную особенность. Молодые дипломированные специалисты «из низов» наряду со своим карьерным ростом входили в зону повышенного риска: «красные директора», «красные профессора», да и просто «красные специалисты» были на виду, а иммунитета от ГПУ-НКВД у них, как оказалось, было не больше, чем у выпускников императорских университетов и политехникумов [Андреев, 2008: 260–269]. В книге между делом упоминается ректор Московского университета в 1925–1928 гг. А.Я. Вышинский, в последствии прокурор СССР и главный обвинитель в политических процессах 1930-х гг., как он, будучи руководителем главного управления народного образования, возглавлял кампанию по избавлению от неугодных преподавателей университетского сообщества (с. 75).

Дальнейшая история развития советской высшей школы показала, что несмотря на проводимую политику, серьезные неравенства в доступности качественного образования не только сохранялись, но и увеличивались. Как отмечает Д.Л. Константиновский: «В нашей стране в 1960-х годах было начато и вызвало большой резонанс сибирское исследование В.Н. Шубкина [Шубкин, 1970], которое на репрезентативных материалах продемонстрировало, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам. Существенные различия в реальных возможностях выходцев из элиты и из низов получили убедительные научные доказательства. Пропагандистский миф был взорван социологическими исследованиями» [Константиновский, 2008: 18–19].

Тема доступности качественного образования многократно встречается на страницах рецензируемой работы. Дело в том, что образование невысокого качества почти всегда в той или иной степени доступно. Пока запрос на высшее образование в массовом сознании достаточно высок (и не без основания, поскольку премия по заработку выпускника вуза в два – три раза выше, чем у выпускника СПО) «поставщики» образовательной услуги самого разного качества находятся всегда. И здесь мы видим впечатляющее неравенство. Достаточно привести современные данные: стоимость обучения на платном месте в филиале небольшого вуза в городе с населением 100–200 тысяч человек (30–40 тыс. руб. за семестр), в то время как семестровая плата в ведущих столичных университетах с высокой репутацией и рейтингом (200–300 и более тыс. руб.). Разумеется, ситуация несколько смягчается наличием бюджетных мест (их займут менее половины абитуриентов на основании своих результатов ЕГЭ). Но и здесь остается проблема – примерно половина бюджетников происходят из вполне состоятельных семей, которые (скажем, при наличии ГИФО) могли бы оплачивать обучение и освободить места для малоимущих.

Прошедшие два «пандемийных» года показали особые возможности дистанционного и онлайн обучения для выравнивания шансов на получение качественного образования. Понятно, что ведущие университеты располагают квалифицированными кадрами, которые могут создать качественные курсы как по учебным дисциплинам, так и в рамках дополнительного образования. Потенциальная опасность для рядовых и провинциальных университетов здесь связана с уменьшением аудиторной нагрузки штатных преподавателей, некоторые из которых смогут в лучшем случае проводить практические занятия вслед за маститыми «столичными» лекторами и учеными. Существующая практика дистанционных занятий на отечественных и мировых платформах (ресурсах) значительно способствует повышению качества занятий, в том числе за счет машинного контроля процесса учебы (machine learning). Такие обучающие программы обеспечивают идентификацию студента, оптимизируют скорость подачи контента, могут проводить пошаговый контроль усвояемости материала. Для малообеспеченных семей, проживающих вне крупных городов – это серьезный ресурс выравнивания шансов на получение качественного образования.

Обращает внимание читателя глава «Дорога в вузы: из школы и не только», где показано, что многие проблемы, с которыми сталкиваются университеты, возникают уже в начальной и средней школе. Речь идет о соотношении объемов (и, соответственно, учебных часов) общего и специального образования (с. 308–310). Оказывается, что ученики 4–5 классов демонстрируют на международных состязаниях (PIRLS – навыки чтения, TIMSS – математические навыки) очень хорошие, если не наилучшие, результаты. Но к 10–11 классам эти показатели значительно ухудшаются (исследования PISA), а после выпуска (в течение одного года), согласно данным исследования PIAAC, результаты становятся еще хуже. Из этого авторы справедливо делают вывод, что в российских школах плохо учат применять полученные знания на практике. А это, по сути, вопрос овладения компетенциями. Вспомним, например, как обстоит дело со школьным курсом физики. Большинство учеников худо-бедно расскажут теорию, но решать задачи не умеет практически никто. Это в дальнейшем составляет предмет труда репетиторов, которые целеустремленно готовят абитуриентов в технические и инженерные вузы и восполняют эту компетенцию решения задач.

Пренебрежительное отношение к компетенциям как к элементу «подозрительного» Болонского процесса часто встречается среди многих педагогов и методистов средней школы. Вспоминается интервью с успешным томским интеллектуальным стартапером, который на собеседовании спросил выпускников-медалистов 11 класса о том, какой ток течет в ближайшей электрической розетке². Молодые люди задумались, а потом неуверенно сказали, что <em>поскольку ток в розетке есть всегда, то значит, что он</em> <em>постоянный</em>. Это выразительный пример отсутствия соответствующей компетенции. Сегодня, в наиболее «продвинутых» школах оборудованы специальные классы компетенций, где дети учатся решению конкретных практических задач, которые требуют специальных знаний. К примеру, умение выживать в дикой природе предполагает практические знания и навыки физики, химии, биологии. А компетентность успешного ведения домохозяйства основана на знании основ педагогики, психологии, физиологии, медицины и т.д.

Ещё из средней школы в университеты перемещается невозможность выбора содержания обучения и его персонификация, малая вариативность изучаемых курсов. Если к этому добавить высокую по объему часов аудиторную (классную) нагрузку, запредельные объемы домашних заданий, то получается, что на самостоятельное и дополнительное образование в соответствии с интересами самих учащихся не остается ни времени, ни сил. Собственно, в такой организации отчетливо просматривается институциональная составляющая – максимально унифицировать учебный процесс, сохраняя его в заданных рамках и объемах.

Кстати, и в вузе переход на новую специальность, например, в магистратуре сегодня практически невозможен. Ценность магистратуры значительно падает, а содержание обучения напоминает «парафраз» предыдущих четырех лет бакалавриата. Неудивительно, что в такой ситуации большинство студентов предпочитают завершать свое высшее образование получением диплома бакалавра. А для администраций университетов это нежелательный тренд – «утрачивается учебный контингент» и, соответственно, финансирование.

Особая тема, которую авторы скрупулезно анализируют – это «неправильное поведение» как на уровне студентов, преподавателей, так и на институциональном уровне. Речь идет не только о «безобидных» практиках списывания, заказа на стороне платных курсовых и дипломных работ, использования чужих результатов и других распространенных формах симуляции учебного процесса. Но главная проблема – это устранение коррупции «на входе» при поступлении в университет (за счет введения ЕГЭ) и ее перемещении на региональный уровень, где может сохраняться возможность манипуляции с показателями школьной успеваемости. Кстати, серьезные межрегиональные различия по успеваемости (они не публикуются, чтобы не стимулировать местные органы управления образованием к припискам, но по расчетам авторов они достигают 30%) наводят на мысль, что образовательное пространство в стране сильно неоднородно со всеми вытекающими из этого последствиями (с. 323).

К недобросовестному поведению следует отнести и феномен институциональной коррупции. Суть его в том, что администрации некоторых университетов в погоне за высокими интегральными показателями публикационной активности своих преподавателей прибегают к платным услугам «мусорных» журналов.

Несколько слов надо сказать об <em>эффективности</em> деятельности университетов, которую справедливо соотносят с показателем трудоустройства выпускников, размером премии за полученное образование, да и качеством жизни выпускников в целом. Большинство исследователей сходятся во мнении, что для оценки персонифицированной результативности образования следует использовать понятие <em>«успешность / неуспешность» </em>[Зборовский, Амбарова, 2020]. Причем в отличие от официальных методических рекомендаций, которые понимают успешность на макроуровне как достижение определенных показателей на всей совокупности учащихся, здесь предлагается обращать внимание на микроуровень – насколько каждый конкретный учащийся стал конкурентоспособен на рынке труда, как он адаптировался во взрослую самостоятельную жизнь. Поэтому консультанты по образованию (есть такая профессия) в каждом конкретном случае максимально персонифицируют образовательную траекторию и оценивают при какой стратегии поведения учащегося (участие в факультативах, дополнительное и самообразование, участие в олимпиадах и научных конференциях, развитие неформальных сетевых связей, членство в организациях и молодежных движениях, ранние контакты с работодателями и др.) повысить шансы на достижение своего успеха.

Вопрос трудоустройства выпускников сохраняет высокую актуальность в сегменте массового (элитное и качественное оставим в стороне) высшего образования. Некоторые вузы при заключении договора (особенно с платными студентами) указывают, что при окончании обучения обязуются предложить выпускнику на выбор несколько рабочих мест по полученной специальности. На старших курсах создаются условия для установления контактов с потенциальными работодателями (например, во время производственной практики или стажировки). Однако, ситуация с трудоустройством далека от идеальной. По сути, образовательная услуга оказывается невысокого качества, если большинство выпускников не могут найти работу в соответствии с полученной квалификацией и специализацией. Почти все известные нам исследования трудоустройства молодых специалистов дают примерно одинаковые результаты³ <strong>– около половины работают не по специальности. </strong>Среди респондентов с высшим образованием, не работающих по специальности, также, почти половина пытались работать по специальности, но затем каждый второй бросил это занятие из-за низкой зарплаты, а треть даже не искали работу и жили за счет родителей, доходов от теневой занятости или частного предпринимательства. Справедливости ради, стоит отметить, что по некоторым специальностям (программирование, технологии наукоемких производств, трудовое право по конкретным отраслям, медицинские и биофизические исследования и диагностика и ряду других) спрос на молодых специалистов весьма высок. Дело доходит до того, что работодатели и рекрутинговые агентства периодически устраивают для старшекурсников ярмарки вакансий и заранее анонсируют привлекательные условия труда для будущих выпускников.

Тем не менее, в подавляющем большинстве университетов планирование набора абитуриентов происходит без ориентации на рынок труда. «<em>Достаточно сказать, что федеральные власти с 1992 года не разработали никакого доказательного механизма прогнозирования рынка труда в региональном и отраслевом разрезе, который мог бы служить основой хотя бы индикативного планирования потребности в подготовке специалистов</em>» (с. 245). Фактически набор происходит на основе пожеланий самих вузов с учетом потребительской привлекательности то или иной специальности. Такая практика иррациональна и создает порочный круг.

Наиболее успешные студенты могут остаться после окончания на кафедрах или в лабораториях на младших должностях. Это, так называемая, практика <em>инбридинга</em> (сохранение трудовых отношений с выпускниками после окончания учебного заведения), которая позволяет решать потребность вуза в молодых научно-педагогических кадрах. Однако, с точки зрения карьерного роста молодого специалиста это далеко не самый оптимальный путь. Высокая загруженность текущими обязанностями, небольшая зарплата и туманные перспективы с защитой диссертации – все эти факторы мало способствуют творческому росту. Напротив, те выпускники, которые устраиваются на производство или в крупные компании, получают существенно более высокую премию за образование и перспективы роста. Кстати, остающиеся на работу в своем вузе сталкиваются с дополнительной нагрузкой от выполнения обязанностей «почетных» членов кафедр из числа бывших региональных элит. В областных центрах и средних по размерам городах заведующие, главным образом, гуманитарными кафедрами хорошо знают, как местные административные руководители после прекращения деятельности по основному месту работу устраиваются в вузы на должности «почетных» доцентов и профессоров. При этом их научный и педагогический потенциал, как правило, находится на очень низком уровне. Поэтому нагрузка дополнительно перераспределяется на более молодых и квалифицированных сотрудников.

Не случайно в самом начале отзыва упомянут подход, которому следовали авторы на протяжении всей книги, – необходимость постоянных сравнений (сопоставлений) российской системы образования с практиками и политиками других стран, успехи которых в этой сфере хорошо заметны. И сейчас на рабочем столе рядом с рецензируемой книгой лежит не менее внушительная по объему и вполне сопоставимая по качеству и глубине анализа монография известного датского историка образования профессора Ове Корсгарда [Korsgaard, 1997]. Пафос его уникальной работы состоит в том, что своими успехами Дания обязана главным образом системе образования, которая построена снизу, исходя из развивающихся повседневных учебных практик. Эти практики начинаются во дворе, на игровой площадке, в спортивном зале, во время фестиваля народной музыки и датского языка и постепенно перемещаются в университеты для молодежи и высшие народные школы для взрослых. Разумеется, государство во всем этом принимает активное участие, но преимущественно на муниципальном, местном и региональном уровнях. Здесь отработаны практики инвестиций и пожертвований в образование, университетам разрешена и поощряется хоздоговорная (исследования и разработки) и венчурная деятельность, то есть на практике обеспечивается университетская автономия и академические свободы. Согласимся, что невозможно выстроить эффективную систему образования вне государства по образу Касталии нобелевского лауреата Г. Гессе. Но трудно построить нормальную систему, когда правительство играет слишком большую роль. Речь идет о том, чтобы в России наладить такое партнерство, когда общество и, в частности, научно-педагогическое сообщество, предприниматели и бизнес, станут играть значимую роль в образовательной политике. Социальная политика невозможна без диалога с обществом. Этот путь длиннее, но это единственный разумный путь.