Реформы в системе образования Москвы (2010–2020) привели к значительным изменениям, затронув все сферы профессиональной деятельности работников образовательных структур. Первой была реформирована структура управления: ликвидированы окружные (в прошлом – районные) управления образования со всеми их функциями (финансовой, кадровой и методической). Эти функции были переданы непосредственно школам, большинство из которых при реорганизации были объединены в образовательные комплексы, состоящие из нескольких школ и детских садов. После изменения структуры управления стало меняться и содержание процессов школьного образования (обучение, воспитание, сопровождение). Изначально реформы были инициированы на федеральном уровне утверждением Национальной образовательной инициативы¹ «Наша новая школа» в 2010 г. Из более чем 20 весьма заметных нововведений, существенно изменивших московскую школу в обозначенный период, большинство были инициативой города, но наиболее фундаментальные предложены на федеральном уровне – разработка ФГОС, переход на нормативно-подушевое финансирование, принятие важных для школы законов² и других нормативных актов. Система образования столицы, наряду с цифровизацией, развитием транспортной инфраструктуры и благоустройством улиц, была отнесена к приоритетным направлениям политики мэра города С.С. Собянина. Естественное развитие структур образования в сочетании с реформаторскими усилиями властей повлияли и на школу, и на социальное положение её главной фигуры – учителя.

В статье поставлена цель рассмотреть основные характеристики различных сторон положения московского учительства в результате этих реформ: доход (заработной платы); уровень образования; стабильность; привлекательность и престижность; самооценка статуса; напряжённость работы; обстоятельства, затрудняющие работу педагога. Конечно, положение учителей в столице отличается от такового во всех российских регионах. Мы можем рассчитывать на то, что опыт реформ в столице будет развиваться в более широких масштабах всей страны и обозначит перспективы профессии в целом. Ведь положение профессиональной группы учителей в целом отражает значимость профессии, ее притягательность, указывает на её перспективы в конкретном регионе и в конечном итоге является индикатором успешности реформ в данной сфере [Леонидова, 2017; Вольчик, Посухова, 2017].

Основным источником объективных показателей состояния школьного образования являются формы Федерального статистического наблюдения (ФСН) ОО-1 (до 2013 г. – 83-рик) и ОО-2³ и данные Росстата. Результаты опросов о престижности профессии опубликованы на сайтах ВЦИОМ и ФОМ. Базой анализа является мониторинг самооценки учителями своего статуса, который периодически осуществляется Московским городским педагогическим университетом. Отношение учителей к отдельным аспектам работы изучалась с помощью опросов в 2013, 2018⁴ и 2021 гг. («Карьера педагога», 2013 г., <em>N</em>= 1200 чел; «Классный руководитель», 2018 г., <em>N</em> = 1800 чел; «Трудовое поведение учителей во время пандемии», 2021 г., <em>N </em>= 1000. Во всех исследованиях выборка репрезентативна по полу, возрасту, стажу, территории)⁵. Для общей оценки результатов школьных реформ в 2021/2022 уч.г. автором проведён экспертный опрос (неформализованное личное интервью) 25 директоров и заместителей директоров школ, выполнявших свои управленческие функции в период реформ. Опрашивались только те директора и заместители директоров, которые начинали свою административную деятельность до начала реформ 2010 г.

<strong>Заработная плата. </strong>Для страны, в которой значительная часть (50,3%) всего работающего населения озабочена низкой оплатой своего труда [Прекариат..., 2020: 348], уровень дохода является во многом определяющим при выборе профессии или конкретного места работы. Так, основной причиной, почему молодые люди не становятся учителями, 55% россиян называют маленькую зарплату⁶.

Очевидно, что притягательный уровень оплаты труда начинается с уровня «выше среднего по региону», который разнится⁷, но к 2020 г. достигнут лишь в нескольких регионах страны, в том числе в столице (рис.1). Стимулирующая часть зависит от разных факторов, влияние которых распределено неравномерно в течение учебного года. Минимальный уровень зарплаты учителя, работающего на полную ставку, в 2022 г. составляет 84,1 тыс. рублей, невыполнение этого требования⁸ может обернуться серьёзными последствиями для директора школы. Это резко контрастирует с положением работников образования в середине 1990-х гг.

<strong>Рис. 1. </strong>Средняя зарплата учителя и средняя зарплата по Москве<strong> </strong><em>(</em><em>в тыс. руб.)</em>

<em>Источник</em>: Федеральное статистическое наблюдение, форма ОО-2 и данные Росстата.

Как показано на рис.1, в 2010–2011 г. зарплата учителя не превышала средней по городу. Само превышение, в среднем на 16%, впервые появившееся в 2012/2013 уч. г. в начале периода массового объединения школ, можно считать достижением для массовой профессии, в которой занято 59,4 тыс. человек⁹.

Повышение зарплаты связано не с новой системой оплаты труда (НСОТ), которая лишь предусматривала иной порядок перераспределения средств, а с заметным увеличением нормативов подушевого финансирования, которое совпало с началом процесса объединения школ. Поскольку любое нововведение, навязанное организации «сверху», вызывает сопротивление, повышение уровня оплаты труда во время реформ было одним из обязательных условий их успешной реализации. Норматив подушевого финансирования поднимался регулярно и с 2022 г. достиг уровня: в начальной школе – 139 тыс. руб., в 5–9-х классах – 160 тыс. руб., в старших классах – 180 тыс. руб. на одного столичного школьника¹⁰. Это выше, чем в остальных регионах, которые такого ресурса не получили.

<strong>Уровень образования, пол и возраст. </strong>Высшее образование в нашей стране по разным оценкам¹¹ имеют 30–31% населения. В Москве проживает 41% жителей с высшим образованием¹², при этом почти все учителя (97,3%) имеют законченное высшее образование в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями, а не имеют высшего образования только работающие студенты и часть учителей пенсионного возраста. На таком фоне профессия учителя, в которой подавляющее большинство (в целом по России – 86,9%) имеет высшее образование, представляется профессией, требующей высокой квалификации.

Выпускники московских школ активно стремятся получить педагогическое образование, об этом свидетельствует уровень подготовленности абитуриентов, поступающих в Московский городской (МГПУ) и Московский государственный (МПГУ) педагогические университеты.

<em>Таблица 1</em>

<strong>Средний балл ЕГЭ абитуриентов, зачисленных на бюджетную форму обучения</strong><table class="docx-publication-table"><tr><td class="docx-publication-cell"> Вуз</td><td class="docx-publication-cell"> 2018</td><td class="docx-publication-cell"> 2019</td><td class="docx-publication-cell"> 2020</td><td class="docx-publication-cell"> 2021</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> МГПУ</td><td class="docx-publication-cell"> 80,1</td><td class="docx-publication-cell"> 82,6</td><td class="docx-publication-cell"> 85,5</td><td class="docx-publication-cell"> 87,2</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> МПГУ </td><td class="docx-publication-cell"> 79,2</td><td class="docx-publication-cell"> 79,5</td><td class="docx-publication-cell"> 80,0</td><td class="docx-publication-cell"> 79,5</td></tr></table>

Высокие баллы абитуриентов МГПУ последних лет соответствуют 20-му месту в рейтинге всех вузов¹³ страны. Наиболее высокий балл зафиксирован по традиционно популярным педагогическим специальностям («иностранные языки»)¹⁴.

Рост притягательности профессии школьного учителя в столице сопровождается не только повышением образовательного уровня желающих получить данную профессию. Наметилась тенденция к выравниванию гендерного перекоса. С годами не меняется представление о том, что воспитатель и учитель (педагог) – это профессии, возглавляющие «женский рейтинг» ответа на вопрос «Какие профессии вы могли бы назвать женскими?»¹⁵. Среди мужских профессий «учитель» не фигурирует. Для сравнения можно отметить, что «врач» фигурирует и в женском, и в мужском перечнях на позициях далёких от лидирующих. В Москве же доля мужчин среди учителей в течение последних лет непрерывно возрастает (рис. 2).

<strong>Рис. 2. </strong>Доля учителей-мужчин в Московских школах <em>(</em><em>в % от числа учителей)</em>

<em>Источник</em>: Федеральное статистическое наблюдение, форма ОО-1 (с 2017 г.), форма 83-рик, (до 2012 г.).

Сейчас в Москве 13% учителей – мужчины, в целом по России – 10,1%, но существенное различие заключается не в среднем количестве мужчин, а в доле мужчин в разных возрастных группах.

<strong>Рис. 3. </strong>Доля учителей-мужчин в разных возрастных категориях (<em>в % от числа учителей)</em>

<em>Источник</em>: Федеральное статистическое наблюдение, форма ОО-1 (2021 г.).

На рис. 3 видно, что в Москве существенно выше, чем в целом по России, доля мужчин в наиболее активном периоде жизни (до 49 лет) и меньше – в предпенсионном и пенсионном.

Относительно большое количество молодых мужчин-учителей в столице скорее всего является следствием повышения оплаты труда, что позволяет мужчинам оставаться в профессии, не покидая её ради более высокооплачиваемой работы, как это было в прежние времена. Стереотип «мужчины-добытчика», не имеющего морального права зарабатывать мало, входит в тройку наиболее распространённых стереотипов в сфере школьного образования [Клецина, Давыдова, 2020: 351]. Получая среднюю зарплату учителя, можно, в частности, оплачивать недорогое съёмное жильё, а при двух учительских зарплатах – ипотеку. Это привлекает в столицу педагогов не только из Московской области, но и из более удалённых регионов. По оценкам директоров, в некоторых школах, (преимущественно, на окраине города и в «новой Москве») уже более половины сотрудников – это трудовые мигранты высокой квалификации, высоко мотивированные преподавать в московской школе.

Средний возраст московского учителя – 44 года, как и в 2010 г., поэтому предположение о том, что «для Москвы старение преподавательского корпуса – объективная реальность» [Гаспаришвили и др., 2012: 24] не подтвердилось.

<strong>Стабильность положения</strong> <strong>учителя </strong>– одно из наиболее существенных преимуществ. При приёме на работу с учителем заключается бессрочный контракт, и уволить учителя произвольным образом директору сложно. Бюджет школы планируется на год, колебаниям конъюнктуры рынка школа не подвержена, посреди года учителя (если только он не совершил административное правонарушение) не отправят в неоплачиваемый отпуск и не уволят в связи с сокращением производства или закрытием фирмы.

Размер оклада и порядок начисления стимулирующих выплат становится известен сразу. Материальная ответственность учителя ограничена среднемесячным заработком, политика регулярных штрафов, как это бывает в бизнес-организациях, или, например, в метрополитене, в школах не применяется. Занимающиеся репетиторством знают, что один час работы репетитора ценится выше, чем в школе, но болезни учеников, каникулы и прочие случаи «простоя» не оплачиваются, а учителю гарантирован оплачиваемый двухмесячный отпуск в летнее время. Профессия «людей учить» наряду с «лечить и защищать» не исчезнет в обозримом будущем, как это происходит с другими профессиями вследствие автоматизации и информатизации. Два года дистанционного обучения во время пандемии показали значимость профессионализма учителя в образовательном процессе, его умение выстраивать образовательный процесс в новых условиях см.: [Сеткова и др., 2021].

Есть и оборотная сторона: надёжность позиции учителя корреспондирует сознательно вырабатываемой в себе лояльности к руководству. Учителю не следует портить отношения с директором, если он хочет продолжать работать учителем. Директора школ общаются между собой с помощью современных средств связи, и навести справки о чьём-то бывшем подчинённом – дело мгновенное. Ещё год назад, увольняя сотрудника, директор мог в универсальной автоматизированной системе бюджетного учёта поставить отметку «нет» в графе «рекомендация», которую учителя окрестили «чёрной меткой», а суд не счёл это нарушением прав¹⁶. Департамент больше не наказывает директора за приём на работу «нерекомендованного» учителя, но принимая на работу учителя, работавшего ранее в Москве, директор в обязательном порядке проверит весь «послужной список». Сейчас, при наличии нескольких претендентов на одно место, у директора есть выбор.

Введение НСОТ в 2012 г. отменило существовавшую с 2005 г. гарантированную 115%-ю надбавку к окладу всем учителям иностранных языков (а их в столице 10 тыс. чел.) и 50%-ю надбавку молодым специалистам, тем самым существенно уменьшив их зарплату, но большинство учителей приняли это как должное. Автору известен только один случай, когда учителя иностранного языка, подав коллективный иск, сумели даже выиграть дело в районном суде и дошли до Мосгорсуда, который отказал им в их требовании вернуть прежний уровень зарплаты¹⁷, и из школы им пришлось уйти. В принципе, все учителя, которые продолжили работать на общих основаниях, без конфликтов, в долгосрочной перспективе выиграли, поскольку вскоре началось общее повышение зарплат, компенсировавшее всем потери прежних надбавок.

Профессия учителя подходит тем, кто не ориентирован на должностной рост. Большинство учителей сознательно выбирают ту профессию, в которой нет карьерного роста в его традиционном понимании – движения «вверх» по административной лестнице. При этом можно расширять и углублять квалификацию, стать членом экспертного сообщества или «заслуженным учителем», но при этом оставаться «просто учителем», не меняя места работы. В школе не требуется участвовать в гонке «up or out» (принцип «расти или увольняйся»), как это практикуется в бизнес-структурах.

На открытые вопросы о карьере¹⁸ больше всего учительских высказываний относятся к «антикарьерной» жизненной стратегии: «<em>У учителя нет карьеры», «Я не стремлюсь к карьерному росту, меня полностью устраивает должность и обязанности», «Карьеру </em><em>педагог сделать не может. Он должен быть мастером своего дела, с учениками. Карьеру ты делаешь администратором</em>».

В то же время, возможность, поработав какое-то время учителем, стать директором школы привлекает на работу амбициозных молодых людей. На фоне 113 тыс. педагогических работников¹⁹ узкая страта руководителей, составляющая всего 2% всех сотрудников школ, выглядит, скорее, исключением из правил. Тем не менее желающих стать директором с годами меньше не становится. Директор крупного образовательного комплекса, в составе которого 15–20 зданий, распоряжается годовым бюджетом порядка одного миллиарда руб., это сопоставимо с бюджетом небольшого города. При всей условности самостоятельности школы и целевом предназначении средств, почувствовать себя «мэром города» – достаточно амбициозная цель, подкреплённая высокой заработной платой, в среднем равной трём учительским. Эта цель привлекает в большей степени молодых мужчин: среди директоров до 34 лет женщины составляют меньшинство (22,4% в Москве и 38,6% в России). Амбициозность не ведёт автоматически к компетентности, особенно в управлении такой профессиональной группой, как учителя. Поэтому ротация директорского корпуса в Москве вдвое интенсивнее, чем в среднем по стране: ежегодно назначается 12,3% новых директоров в Москве и 6,6% в России²⁰.

<strong>Престижность профессии. </strong>Опросы общественного мнения о престижности профессии учителя дают противоречивые результаты. Если в 2006 г. в ответах на вопрос «Какие профессии вы считаете в настоящее время наиболее престижными?» с большим отрывом лидировали юристы и экономисты (финансисты), то в 2021 г. тройку лидирующих позиций составили более традиционные «работники медицинской сферы, образования», а также «IT-специалисты».²¹

В такого рода опросах необходимо учитывать специфику подсчёта ответов на открытый вопрос – любой человек с большей вероятностью вспоминает то, что он видит и слышит чаще. Стоит отметить, что второе место «работникам сферы образования» в данном рейтинге обеспечили, в основном, респонденты старше 60 лет, для молодёжи привлекательнее другие профессии: медик, юрист, IT-специалист занимают первые три места, а на четвёртом месте – работники образования и инженеры.

По всей вероятности, на общественную оценку престижности профессии, помимо заработной платы, оказывают влияние упоминание в СМИ (формирующих моду), частота повседневных контактов с представителями профессии (определяющих «общественную полезность» профессии), отождествление платных услуг с высоким доходом (например, в медицине), субъективно оцениваемая для себя или для детей возможность получить соответствующее место работы в окружающем пространстве или наоборот, недосягаемость и т.д. Проконтролировать, какой личностный смысл вкладывают в «престижность» те или иные случайно взятые респонденты, невозможно.

На вопрос «Как вы думаете, сейчас профессия школьного учителя пользуется или не пользуется уважением?», москвичи отвечают, не выбиваясь из общероссийской картины, давая больше позитивных ответов, чем негативных (соответственно 47 и 40% в 2018 г.²² и 50 и 41% в 2020 г.²³). В целом, по данным ФОМ, по России с 2016 г. баланс позитивных и негативных оценок достаточно стабилен.

Среди ответов москвичей на вопрос, о том, растет или снижается в последнее время престиж профессии школьного учителя, преобладают негативные: о том, что престиж растёт, говорят 31% (по России в целом минимум – 20%, максимум – 25%, в зависимости от типа населённого пункта)<em>,</em> снижается – 42% (48 и 54% по России соответственно)<em>,</em> свидетельствуют о большей престижности учителя в Москве, чем в среднем по России²⁴.

Сопоставление этого вопроса с рейтингом престижности выявляет определенное противоречие, поскольку преобладание мнений о <em>снижении</em> престижа над представлениями о его <em>росте</em> не мешает профессии, связанной с образованием, входить в тройку наиболее престижных в стране. При этом, по данным нашего исследования 2021 г., собственный статус большинство (73,2%) столичных учителей оценивают как «средний», как «высокий» – 11,6%, как «низкий» – 4,5%, затрудняются оценить – 10,7%.

В основе этого интегральной показателя – оценки своего материального уровня. Большинство ответов соответствует двум средним уровням: 47,3% – живут<em> неплохо</em> <em>(могут приобрести подержанный автомобиль, обновить мебель, … технику, ориентируясь при этом на качественные, но не самые дорогие товары)</em>; 37,7% – живут <em>средне (могут нормально одеваться, питаться, позволить себе покупку товаров длительного пользования</em>). Именно это большинство (85%), попадает в «средний класс» за счёт собственных доходов, а не за счёт доходов супруга, как это отмечается исследователями в других регионах [Шафранов-Куцев, 2016: 69]. На крайних полюсах – те, кто живет обеспеченно, а также те, кто могут ни в чём себе не отказывать (в сумме около 12%), и малообеспеченные – те, кому, по собственным оценкам, <em>удаётся сводить концы с концами</em> и <em>живущие бедно</em> (в сумме составляют менее 3%).

<strong>Высокая </strong><strong>напряжённость работы</strong> – обратная сторона внешней привлекательности данного места работы. Она имеет физическую (объективную) и моральную (субъективную) составляющие. К физической относится перегруженность учителей, к моральной – незащищённость позиции учителя.

Согласно статистике²⁵ (ФСН), на 76 тыс. ставок по штату приходится 59 тыс. учителей, что соответствует средней нагрузке учителя в 1,3 ставки или 23 часа в неделю (в России – 1,45 ставки). По данным наших опросов 2018 и 2021 гг., средняя нагрузка учителей составляет 25–27 часов в неделю. Это в большей степени соответствует представлениям самих директоров, согласно данным интервью, о том, сколько часов работают их подчинённые. Поскольку одна ставка (18 часов) сама по себе оплачивается ниже разрешённого минимума, директора убеждают учителей брать дополнительную нагрузку, в том числе внеурочные занятия, дополнительное образование, классное руководство и т.д.

Впрочем, большинство учителей сами готовы работать более чем на одну ставку, а «добирать» до необходимого уровня оплаты не обязательно только количеством уроков. Учителя, приносящие школе баллы рейтинга, могут рассчитывать на увеличение стимулирующей части за счёт грантов мэра Москвы, если школа попадёт в верхнюю часть рейтинга. Отдельно оплачивается и классное руководство. Внебюджетные средства от участия в дополнительном образовании на платной основе также учитываются в общей сумме зарплаты.

Администраторы школ, говоря об большой интенсивности труда учителя в Москве, аргументируют это тем, что в столице высоки требования к учителю: «<em>Когда говорят, что в Москве педагоги хорошо зарабатывают, забывают, сколько они для этого работают</em>» (эксперт 1: замдиректора школы, стаж 30 лет). Не все выдерживают режим многозадачности деятельности учителя, особенно классного руководителя с его менеджерскими функциями [Шевченко, 2019]. Не каждый учитель готов постоянно пребывать под «электронным микроскопом» проверяющих: «<em>Работа учителя структурирована и прозрачна. Если я в электронном журнале вижу всего 3 оценки за 3 недели, констатирую дефицит </em>[оценок]<em>, принимаю меры…</em>» (эксперт 2: замдиректора школы, стаж 18 лет). Учителя, перегруженные работой, вынужденные, помимо уроков и подготовки к ним, вести дополнительные занятия, участвовать во внеклассных мероприятиях, вести переписку с родителями и т.д., всё чаще на вопрос анкеты о средненедельной нагрузке вместо указания часов отвечают «<em>24/7</em>», намекая на жизнь без возможности отключиться от работы. Переработка учителей неизбежно ведёт к ускоренному профессиональному «выгоранию» в ближайшей временной перспективе.

Качество московского образования, выраженное в измеряемых показателях, действительно, занимает лидирующее положение в стране²⁶, что неудивительно, если учесть количество инвестируемых в образование ресурсов. Департамент образования через подведомственные ему структуры – Городской методический центр (ГМЦ) и Московский центр качества образования предъявляет требования к школе, а школа – к учителю. «<em>От работающего за 20 тысяч много не стребуешь, а с получающего 120 тысяч – можно</em>», – вполне закономерное рассуждение заместителя директора, в чьи обязанности входит контроль организации работы учителя. В тех школах, где качеству обучения уделяется больше внимания, часто можно услышать в адрес других школ примерно следующее: <em>«Не во всех школах понимают, что 22–24 часа в неделю – это предел качества </em>[качественного выполнения обязанностей учителя]<em>, 30 часов – это не ”научить”, а ”ознакомить”, в нашей школе таких нагрузок нет</em>» (эксперт 3: директор школы, стаж 30 лет); или «<em>если директору удобно всех нагрузить по 30 часов, то это тупик: качество образования резко падает – тетради проверять некогда – и не видать школе рейтинга </em>[т.е. высокого места в общем рейтинге, которое позволяет рассчитывать на грант мэра Москвы. – <em>Прим. П.Ш</em><em>.</em>]<em> и грантов</em>» (эксперт 3: директор школы, стаж 21 год).

Информатизация рутинных процессов, с одной стороны, облегчила работу учителя – рабочие программы можно взять в реестре примерных рабочих программ и адаптировать для себя, то же касается и открытых банков заданий. Благодаря электронному журналу учитель не составляет отчеты, всю статистику по школам из журнала выгружают специалисты городского методического центра самостоятельно. С другой стороны, необходимость заполнять электронный журнал в сжатые сроки, увеличение времени подготовки к дистанционным занятиям по сравнению с обычными воспринимается как «увеличение работы с электронными документами», хотя это составная часть педагогической работы.

<strong>Обстоятельства, затрудняющие работу педагога. </strong>Для большинства учителей качественное выполнение своих обязанностей – норма, поэтому больше всего осложняет им профессиональную деятельность то, что мешает восприятию учениками содержания преподаваемых дисциплин.

Колебания отдельных позиций отражают ситуацию в московском образовании – озабоченность <em>частыми нововведениями</em> в 2013 г., смещение внимания на дистанционную (электронную) форму работы и снижение загруженности в школе из-за отмены занятий и мероприятий в 2021 г. вследствие пандемии. При этом стабильно первые три места занимает нехватка у обучающихся: <em>общей культуры, интеллектуального развития</em> и <em>интереса к предмету учителя </em>(табл. 2). Невосприимчивость (вследствие всех трёх типов дефицита) детей к знаниям, которые несёт им учитель, затрудняет работу учителя в большей степени, чем прочие обстоятельства. Работать в невосприимчивой среде тяжело морально.

<em>Таблица 2</em>

<strong>Затруднения педагогов в процессе осуществления профессиональной деятельности, </strong><em>в %</em><strong> </strong><em>от всех ответивших</em><table class="docx-publication-table"><tr><td class="docx-publication-cell"> Затруднения</td><td class="docx-publication-cell"> 2013</td><td class="docx-publication-cell"> 2018</td><td class="docx-publication-cell"> 2021</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Недостаточный уровень общей культуры обучающихся (недисциплинированность, неуважение к педагогу, хамство)</td><td class="docx-publication-cell"> 42,0</td><td class="docx-publication-cell"> 42,2</td><td class="docx-publication-cell"> 46,7</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Недостаточный уровень интеллектуального развития обучающихся</td><td class="docx-publication-cell"> 41,5</td><td class="docx-publication-cell"> 34,9</td><td class="docx-publication-cell"> 34,7</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Незаинтересованность обучающихся в получении знаний по моему предмету</td><td class="docx-publication-cell"> 29,5</td><td class="docx-publication-cell"> 33,1</td><td class="docx-publication-cell"> 31,9</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Загруженность работой в школе, вынужденность вести много занятий, невозможность хорошо готовиться к урокам</td><td class="docx-publication-cell"> 9,5</td><td class="docx-publication-cell"> 21,4</td><td class="docx-publication-cell"> 13,0</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Загруженность работой с электронными и бумажными документами</td><td class="docx-publication-cell"> 14,9</td><td class="docx-publication-cell"> 16,6</td><td class="docx-publication-cell"> 21,9</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Частые организационные нововведения </td><td class="docx-publication-cell"> 26,2</td><td class="docx-publication-cell"> 17,8</td><td class="docx-publication-cell"> 17,8</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Жалобы родителей обучающихся в администрацию школы, Департамент образования и вышестоящие инстанции</td><td class="docx-publication-cell"> *</td><td class="docx-publication-cell"> 15,9</td><td class="docx-publication-cell"> 13,2</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Давление (звонки, визиты, личная переписка) со стороны родителей обучающихся</td><td class="docx-publication-cell"> *</td><td class="docx-publication-cell"> 15,2</td><td class="docx-publication-cell"> 17,5</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Низкая техническая оснащённость, невозможность полноценно организовать учебный процесс</td><td class="docx-publication-cell"> 9,8</td><td class="docx-publication-cell"> 3,6</td><td class="docx-publication-cell"> 10,2</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Организация и ведение учебной работы с использованием дистанционных технологий в частичном или полном объёме</td><td class="docx-publication-cell"> *</td><td class="docx-publication-cell"> *</td><td class="docx-publication-cell"> 10,1</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Взаимодействие с родителями в дистанционной форме</td><td class="docx-publication-cell"> *</td><td class="docx-publication-cell"> *</td><td class="docx-publication-cell"> 7,9</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Организационные и административные поручения непедагогического характера</td><td class="docx-publication-cell"> *</td><td class="docx-publication-cell"> 5,3</td><td class="docx-publication-cell"> 3,3</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Невозможность проявления самостоятельности и творчества в профессиональной деятельности, контроль «сверху»</td><td class="docx-publication-cell"> 3,8</td><td class="docx-publication-cell"> 5,5</td><td class="docx-publication-cell"> 2,8</td></tr></table> <em>_____________</em>

<em>Примечание</em>: *вариант ответа не предлагался

Невосприимчивость свидетельствует о снижении авторитета учителя по сравнению с советским периодом вследствие общей аномии, приравнивания нынешним законом образования к сфере услуг, неподготовленности учителя к конкуренции за влияние на умы детей с соцсетями, Интернетом, а также с семейным отношением к школе. Профилизация школы усилила потребительское отношение к предметам «профильным» и «непрофильным», т.е. к «нужным» и «ненужным», с точки зрения родителей и детей, которое транслируется и на преподавателей того или иного предмета. Необходимость доказывать важность своего предмета – дополнительный стресс для учителя.

Среди затруднений, называемых учителями в открытых вопросах анкет, больше всего претензий вызывают <em>неадекватные родители, незаинтересованность родителей в обучении детей</em>,<em> неуважение к требованиям школьного распорядка,</em> а повышенная критичность жителей в отношении учителей является московской спецификой. На вопрос о том, какое влияние оказывают учителя на взгляды школьников, москвичи чаще отвечают «<em>незначительное» –</em> 42% (28–36% по России), реже дают ответ «<em>значительное»</em> – 25% (32% – 37% по России)²⁷. За этими ответами стоит оценка влияния более разнообразной, чем в других городах, социальной среды, на фоне которой влияние учителя уменьшается.

С большинством родителей учителю удаётся наладить конструктивное взаимодействие, а «неадекватные» родители донимают учителя вопросами в любое время суток, пишут жалобы, если им не отвечают сразу. Они создают в социальных сетях оппозиционные сообщества, где, используя пробелы в законодательстве, делятся советами деструктивного характера, например, как отозвать согласие на обработку персональных данных ребёнка и отказаться от электронных журналов и дистанционного обучения (во время пандемии), устраивают травлю учителя. Учителю вынужден оправдываться даже когда обвинения (в оскорблениях, рукоприкладстве) со стороны обучающегося и родителей беспочвенны. Далеко не в каждой школе администрация знает, как поддержать учителя в такой ситуации. Городская организация профсоюза образования в последние годы инициировала кампанию с целью законодательно защитить учителей во время их профессиональной деятельности, но до появления закона, защищающего его профессиональный статус, подобного тому, какой имеют военнослужащие, судьи, госслужащие – ещё далеко. Это самая неприятная сторона профессиональной деятельности, с которой может столкнуться каждый учитель, если ему не повезёт.

<strong>Выводы. </strong>В результате десятилетних реформ образования должность учителя в Москве стала привлекательной с социально-экономической точки зрения, поскольку допускает профессиональную самореализацию без поиска дополнительного заработка. Социальное положение учителя представляется надёжным в долгосрочной временной перспективе. В то же время следует отметить правовую незащищённость и перспективы профессионального выгорания. Профессиональное выгорание связано с высокой интенсивностью труда, режимом многозадачности, снижением авторитета учителя, потребительским отношением к нему со стороны родителей и обучающихся.