Везде
Практики внутрифирменного обучения выпускников вузов: масштабы и детерминанты
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Практики внутрифирменного обучения выпускников вузов: масштабы и детерминанты
Аннотация
Код статьи
S013216250024229-4-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Варшавская Елена Яковлевна 
Должность: профессор Департамента организационного поведения и управления человеческими ресурсами Высшей школы бизнеса
Аффилиация: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Адрес: Москва, Россия
Выпуск
Номер 4
Страницы
94-105
Аннотация

В статье анализируются масштабы внутрифирменного обучения выпускников вузов, описываются его основные практики, определяются факторы участия в нем. Эмпирической основой выступают данные федерального обследования выпускников вузов, завершивших обучение в 2016–2020 гг. Около четверти из них проходили дополнительное обучение в первый год работы. Вероятность дообучения выше для выпускников-очников, занимающих позиции специалиста. Она не зависит от того, работает он по специальности или нет. Дефицитность профессиональных навыков и важность личностных качеств для успешной работы существенно повышают включенность в обучение. Показано, что внутрифирменное обучение выступает как инструмент преодоления разрыва между имеющимися у выпускников и необходимыми для работодателя знаниями и навыками, главным образом профессионального содержания. Установлено, что участие в практиках внутрифирменного обучения дифференцировано по квалификационно-должностным группам и дефицитности различных видов знаний и навыков. В целом, организованные формы дообучения, наставничество и самообучение выступают как взаимозаменяющие друг друга практики. Наставничество и самообучение во многом являются взаимодополняемыми видами внутрифирменной подготовки.

Ключевые слова
выпускники вузов, внутрифирменное обучение, формальное образование, наставничество, самообучение
Источник финансирования
Статья подготовлен в рамках гранта, предоставленного Министерством науки и высшего образования РФ (№ соглашения о предоставлении гранта: 075-15-2022-325).
Классификатор
Получено
02.05.2023
Дата публикации
12.07.2023
Всего подписок
12
Всего просмотров
32
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf Скачать JATS
1 Успешность перехода от учебы к работе выпускников вузов, характеристики их занятости выступают важными показателями эффективности государственных и личных инвестиций в образование, соответствия рынка образовательных услуг потребностям рынка труда. Установлено, что безработица после окончания вуза или длительный поиск работы имеют долгосрочный негативный эффект на занятость и заработную плату [Bell, Blanchflower, 2011; Möller, Umkehrer, 2015; Schmillen, Umkehrer, 2017], а несоответствие между навыками и требованиями рабочего места на ранних этапах карьеры сохраняется надолго [Baert et al., 2013; Carroll, Tani, 2013; Meroni, Vera-Toscano, 2017]. Значимость успешного входа на рынок труда в современных российских условиях усиливается, что связано с резкими демографическими изменениями, существенным сокращением численности молодежи, структурной трансформацией экономики.
2 Изучению перехода от учебы к работе посвящено немало работ российских исследователей. В них главным образом анализируются особенности трудоустройства и занятости выпускников вузов в начале трудовой карьеры [Емелина и др., 2022; Зубок, Чупров, 2015; Чередниченко, 2018, 2020; Шарунина и др., 2020], продолжительность и траектории перехода «учеба – работа» [Бурдяк, Поливин, 2009; Варшавская, 2016; Рощин, 2006], факторы, влияющие на величину стартовых заработных плат [Кирюшина, Рудаков, 2021; Колосова и др., 2020; Рощин, Рудаков, 2016; Рудаков и др., 2017]. Вне поля зрения пока еще остаются вопросы внутрифирменного до- и переобучения недавних выпускников. Вместе с тем значимость этих процессов не вызывает сомнений. Во-первых, она определяется тем, что ни одно, даже самое качественное профессиональное образование не может дать набор навыков и знаний, полностью соответствующих требованиям конкретного работодателя. Нередко возникает необходимость в их оперативной «подгонке» под рабочее место. Во-вторых, потребность в переобучении актуализируется тем, что около трети российских выпускников не работает по специальности, приобретенной в вузе [Колосова и др, 2020; Чередниченко, 2020]. Наконец, включенность новичков в обучение способствует их успешной адаптации и ускоряет организационную и профессиональную социализацию [Chao, 2014; Kowtha, 2011; Oh, 2016], а его положительный опыт стимулирует участие работников в будущей деятельности по развитию и обучению [Armstrong-Stassen, Schlosser, 2008; Sanders et al., 2011].
3 Цель статьи – оценить масштабы внутрифирменной подготовки недавних выпускников вузов, охарактеризовать ее основные практики, проанализировать факторы участия в обучении.
4 Эмпирическая основа исследования – микроданные Федерального статистического выборочного наблюдения трудоустройства выпускников, получивших среднее профессиональное и высшее образование, проведенного Росстатом в апреле-сентябре 2021 г. (далее – ВТР 2021). Респондентами стали обладатели дипломов о высшем или среднем профессиональном образовании, выданных в 2016–2020 гг.1 Всего было опрошено 21526 человек, в том числе 11062 выпускника с высшим образованием. Для решения задач исследования была сформирована подвыборка, включающая в себя респондентов, получивших высшее образование, занятых на первой работе по найму (9325 человек).
1. Федеральное статистическое выборочное наблюдение трудоустройства выпускников, получивших среднее профессиональное и высшее образование. URL: >>>> (дата обращения: 03.03.2023).
5 Сколько и кого дообучают? Для оценки охвата внутрифирменной подготовкой респондентам задавался вопрос: «Имел ли место процесс дообучения (переобучения) в течение первого года работы, и за чей счет проводилось это обучение?» Отметим две методические особенности. Во-первых, под «работой» понималась первое трудовое место после получения профессионального образования. Во-вторых, соединение двух вопросов (о факте обучения и его оплате), а также включение в число подсказок варианта ответа «да, без вложения средств» и расположение версии «нет, не обучался» последней в списке, позволили получить утвердительные ответы не только от тех, кто был охвачен какими-либо организованными формами обучения, но и от обучавшихся неформально или самостоятельно.
6 Четверть (25,5%) трудоустроившихся после окончания вуза выпускников обучалась в течение первого года работы (табл. 1). Дескриптивный анализ показал, что включенность во внутрифирменное обучение значимо различается в зависимости от формы учебы в вузе. Среди выпускников, получивших очное образование, доля прошедших дообучение практически вдвое больше по сравнению с заочниками (29 и 15,8% соответственно). Вечерники занимают промежуточное положение по охвату обучением (22,9%). Распространенность внутрифирменной подготовки выше среди специалистов высокой и средней квалификации и служащих, а также среди квалифицированных рабочих (26–29%). Минимальный показатель охвата обучением, что неудивительно, зафиксирован в группе неквалифицированных рабочих (11,9%). Обратим внимание, что практически отсутствуют различия в охвате обучением выпускников, работающих и не работающих по специальности (25,8 и 24,9% соответственно).
7

Таблица 1. Охват обучением выпускников в первый год работы (в % от соответствующей группы)
8

Примечание. *Группа «Квалифицированные работники сельского хозяйства» не рассматривается из-за малой численности.
9 Источник: расчеты автора по ВТР 2021.
10 Анкета ВТР 2021 содержала вопросы о важности, а также о достаточности/дефицитности отдельных навыков и умений для выполнения основных обязанностей на первой работе2. В обоих случаях респондентам предлагался одинаковый набор вариантов ответов, в которых упоминались 17 навыков, знаний и качеств. Для анализа мы сгруппировали их, выделив следующие категории: профессиональные, коммуникативные навыки, умение работать с информацией, общие знания и личностные качества. К профессиональным навыкам были отнесены технические, относящиеся к работе, умение использовать профессиональную документацию, работать с оборудованием/технологиями, знание продвинутых компьютерных программ; к коммуникативным – навыки устной и письменной коммуникации, ведения переговоров, разрешения конфликтов, работы в команде, способность к сотрудничеству. Умение работать с информацией подразумевало навыки ее поиска, интерпретации и обобщения, а также способность находить новые идеи и приемы работы; общие знания включали в себя базовые теоретические, владение иностранными языками, навыки работы с основными компьютерными программами. К группе личных качеств были отнесены умение брать на себя ответственность, инициативность, способность к предпринимательству, самоорганизация, умение работать в режиме многозадачности, способность к обучению, стрессоустойчивость3.
2. Вопросы были сформулированы следующим образом: Какие из следующих знаний и умений были наиболее важными для удовлетворительного выполнения ваших обязанностей на первой работе? Каких знаний и умений вам больше всего не хватало для выполнения основных обязанностей на первой работе? В обоих случаях можно было выбрать не более 7 вариантов ответов.

3. Формулировки навыков и качеств приведены в соответствии с анкетой ВТР 2021.
11 Охват внутрифирменным обучением максимален среди выпускников, заявивших о том, что им не хватает профессиональных навыков (30,8%), и не зависит в этом случае от оценки выпускниками их важности (табл. 2). Среди респондентов, оценивших профессиональные навыки как недостаточные и важные, 30,5% проходили обучение, в ряду тех, кто назвал их недостаточными, но неважными, – почти столько же (31,8%). В отличие от профессиональных навыков развитие общих компетенций (общих знаний) и личностных качеств в большей мере ориентируется не на их достаточность, а на значимость для успешного выполнения трудовых функций. Распространенность практик обучения несколько больше среди выпускников, оценивших эти навыки как важные для удовлетворительного выполнения рабочих обязанностей. Отметим также, что минимальный охват обучением наблюдается в группе выпускников, оценившей свои профессиональные и коммуникативные навыки, общие знания и личностные качества как неважные и достаточные одновременно. Исключением стало только обучение навыкам работы с информацией, которое практически в равной мере представлено среди всех групп респондентов.
12

Таблица 2. Охват обучением выпускников, различающихся оценкой важности и достаточности навыков и качеств (доля обученных среди респондентов, давших соответствующую оценку, в %)

 
13

Источник: расчеты автора по ВТР 2021.
14 Практики дообучения. Внутрифирменное обучение работников может реализовываться в разных формах. Традиционно выделяются три его вида: формальное (организованное), неформальное и информальное. В нашем исследовании к формальным практикам обучения выпускников были отнесены курсы повышения квалификации, переподготовки, стажировки, обучающие семинары, тренинги, мастер-классы; к неформальным – «прикрепление» к более опытному работнику (наставничество); к информальным – самостоятельное обучение в процессе работы и в процессе общения с коллегами (самообучение).
15 Самой распространенной практикой является наставничество. Более половины респондентов (55,9%), прошедших обучение, указало, что оно было реализовано через «прикрепление» к опытному работнику (табл.3). Далее следуют практики самостоятельного обучения – непосредственно в процессе работы и в ходе общения с коллегами. Их назвало 39,6% и 21,0% респондентов, прошедших обучение (соответственно). Организованные формы подготовки встречаются реже. Об участии в курсах повышения квалификации и стажировках сказало 17,0% выпускников, в семинарах, тренингах, мастер-классах – 13,8%.
16

Таблица 3. Распространенность практик внутрифирменной подготовки
17

Примечание. *Ответы на вопрос «Каким образом проводилось дообучение (переобучение)?» Респонденты могли выбрать любое число ответов, поэтому сумма процентов по столбцу превышает 100.
18 Источник: расчеты автора по ВТР 2021
19 Распространенность практик обучения дифференцирована по квалификационно-должностным группам (табл.4). Частота использования наставничества возрастает при движении от высококвалифицированных групп к группам, расположенным внизу квалификационно-должностной иерархии. О прикреплении к опытному коллеге сказало около 41% выпускников-руководителей, 54% специалистов, 60% работников сферы обслуживания и торговли и 74% квалифицированных рабочих. По нашему мнению, это объясняется природой трудовых операций (преимущественно физического ручного характера), выполняемых квалифицированными рабочими, освоение которых лучше происходит в процессе непосредственного взаимодействия между учеником и более опытным коллегой (наставником).
20 Самостоятельные практики обучения в большей степени распространены среди более квалифицированных групп. Обратим внимание, что руководители являются единственной группой, для которой самообучение в процессе работы выступает самой распространенной формой внутрифирменной подготовки. Ее организованные аналоги также сконцентрированы в группах руководителей и специалистов. Их распространенность среди групп «синих воротничков» практически в два раза меньше, чем среди более высокопоставленных коллег. Исключение представляют операторы, сборщики и водители: 21,3% выпускников, занятых на этой позиции, ответили, что проходили переобучение на курсах повышения квалификации. Возможно, это связано с необходимостью получения официально оформленных разрешений («допусков») для выполнения соответствующих трудовых операций.
21

Таблица 4. Распространенность практик внутрифирменной подготовки по квалификационно-должностным группам (в % к числу выпускников, прошедших обучение)*
22

Примечания. *Респонденты могли выбрать любое число ответов, поэтому сумма процентов по столбцу превышает 100. **Группы «Квалифицированные работники сельского хозяйства» и «Неквалифицированные рабочие» не включены в анализ из-за малой численности.
23 Источник: расчеты автора по ВТР 2021.
24 Организованные виды обучения чаще всего выступают в формате «соло»: 75% респондентов, проходивших дообучение организованно, отметили его как единственный вид. Комбинация такой формы с другими видами, по оценкам респондентов, встречается чрезвычайно редко: сочетание формального обучения с наставничеством отметили всего лишь 8% респондентов, с самообучением – 7%. Напротив, наставничество и самообучение реже выступают как единственная форма внутрифирменного обучения (в 54 и 44% случаев соответственно) и часто сочетаются друг с другом. Так, 45% респондентов, включенных в самостоятельное обучение, сказали и о «прикреплении» их к более опытному работнику.
25 Детерминанты внутрифирменного обучения. Для определения детерминант внутрифирменной подготовки недавних выпускников была оценена бинарная логит-регрессия. Зависимой переменной выступало наличие у выпускника дообучения в первый год работы на первом рабочем месте (база – отсутствие подготовки). В качестве объясняющих переменных использовались индивидуальные характеристики выпускников (пол, возраст окончания вуза), характеристики образования (форма обучения, его финансирование, специальность по диплому, работа во время учебы и ее соответствие специальности), параметры первой работы (соответствие специальности, квалификационно-должностная группа, отрасль), а также оценка респондентом важности и достаточности знаний и умений для выполнения первой работы. Результаты анализа представлены в табл.5 (столбец 2).
26

Таблица 5. Детерминанты участия в дообучении (в целом и в его отдельных видах) (оценки бинарной логит-регрессии)
27

Примечание. *p < 0,1; **p < 0,05; ***p < 0,01.
28

Источник: расчеты автора по ВТР 2021
29 Одним из значимых факторов участия во внутрифирменной подготовке является форма обучения выпускника. Очное обучение увеличивает вероятность такой подготовки вдвое, вечернее – почти на 30%. Другими влиятельными факторами выступают характеристики первой работы. Занятость в сфере деловых услуг увеличивает шансы дополнительного обучения на старте трудовой карьеры, с другой стороны, работа в бюджетной сфере (образование, здравоохранение, культура, государственное управление), а также в сельском хозяйстве их существенно снижает. Специалисты высшего и особенно среднего уровня квалификации с большей вероятностью будут проходить дообучение в первый год работы. Работа в качестве неквалифицированного рабочего, что вполне ожидаемо, значимо уменьшает такую вероятность. Обратим внимание на то, что вероятность до- и переобучения в начале карьеры не зависит от того работает выпускник по специальности или нет и от направления подготовки.
30 Недостаточность профессиональных навыков существенно (на 65%) увеличивает шансы недавнего выпускника быть включенным во внутрифирменную подготовку. Аналогично, хотя и менее выраженно, действует дефицитность коммуникативных навыков и неразвитость ряда личностных качеств. Выпускники, считающие важными для успешного выполнения рабочих обязанностей наличие ряда личностных качеств, более активно вовлечены во внутрифирменную подготовку. «Стимулирует», однако в меньшей мере, участие в обучении и признание важности профессиональных и коммуникативных навыков, а также общих знаний.
31 Для определения влияния различных факторов на вероятность участия выпускника в отдельных видах обучения (организованном, наставничестве, самообучении) также была использована бинарная логит-регрессия, где в качестве зависимой переменной выступало участие в соответствующей форме обучения (база – неучастие). Регрессорами выступал тот же набор переменных, что и при оценке участия во внутрифирменной подготовке в целом. Регрессионные оценки представлены в табл. 5 (столбцы 3-5).
32 Вероятность участия в формальных практиках обучения увеличивается с возрастом завершения учебы в вузе. Она значимо выше в бюджетных отраслях, а также среди выпускников, занимающих позиции специалистов высшего уровня квалификации. Организованные практики более вероятно используются для обучения в случае недостаточного уровня общих знаний и профессиональных навыков. Вместе с тем недостаточно развитые личностные качества снижают вероятность участия в формальных видах обучения. Наши результаты согласуются с результатами исследований, в которых показано, что одной из значимых детерминант участия в формальном образовании являются хорошо развитые личностные качества, такие как мотивация на учебу, самоорганизация и самоэффективность [Kyndt, Baert, 2013].
33 В отличии от организованных практик наставничество с существенно меньшей вероятностью используется в бюджетных отраслях (в образовании, здравоохранении и управлении), а также в отношении руководителей и специалистов высшей квалификации. С другой стороны, оно значимо чаще применяется как практика обучения квалифицированных рабочих промышленности и строительства. Недостаток профессиональных и коммуникативных навыков, а также личностных качеств увеличивает вероятность использования наставничества, напротив, дефицит общих знаний и навыков работы с информацией ее снижает. Отметим также, что наставничество более вероятно применяется в отношении работающих по специальности.
34 Самостоятельные формы обучения с большей вероятностью используют выпускники, относящиеся к группе руководителей. Использование самообразования повышается в случаях признания важности общих знаний и личностных качеств, а также недостаточности коммуникативных навыков. К самообучению реже прибегают выпускники, работающие по специальности, что отличает его от наставничества.
35 Заключение. Около четверти выпускников вузов проходят внутрифирменное обучение в первый год работы. Вероятность дообучения выше для получивших очное высшее образование. Скорее всего, недостаток практических навыков и конкретных навыков больше именно у выпускников-очников, следствием чего является их больший охват дообучением. Распространенность обучения дифференцирована по квалификационно-должностным группам и отраслям. Она значима выше для специалистов высокого и среднего уровня квалификации и ниже в бюджетном секторе. При этом именно в этих отраслях основные работники обязаны с определенной регулярностью (обычно 1 раз в 3-5 лет) проходить переобучение, которое финансируется организацией. Возможно, именно наличие такой обязательной программы в перспективе 3-5 лет ограничивает обучение в первый год работы.
36 Дефицитность профессиональных навыков и востребованность личностных качеств существенно повышают включенность в обучение. Таким образом, внутрифирменное обучение на старте трудовой карьеры выступает в первую очередь как инструмент преодоления разрыва между имеющимися у выпускников и необходимыми для работодателя знаниями и навыками, главным образом профессионального содержания.
37 Самой массовой практикой дообучения недавних выпускников является наставничество, которой охвачено более половины респондентов, включенных во внутрифирменную подготовку. В организованных формах участвовали не более 30% обученных выпускников. Это наименее распространенная практика внутрифирменной подготовки. В связи с этим оценки участия населения в дополнительном профессиональном образовании и внутрифирменном обучении, построенные только на учете организованных форм, ведут к занижению их масштабов.
38 Участие в разных видах внутрифирменного обучения дифференцировано по квалификационно-должностным группам. В организованные практики вовлечены в первую очередь специалисты, наставничество нацелено на квалифицированных рабочих, к самообучению прибегают главным образом руководители. Кроме того, разные практики обучения используются для восполнения дефицитности различных навыков и знаний. Формальные виды обучения применяются прежде всего для преодоления недостатка профессиональных навыков и общих знаний; наставничество развивает коммуникативные и профессиональные навыки, а также личностные качества. В целом, анализ сочетания отдельных видов обучения, а также их детерминант показал, что организованные формы дообучения, с одной стороны, и наставничество и самообучение, с другой, выступают как взаимозаменяющие друг друга практики. Наставничество и самообучение во многом являются взаимодополняемыми видами внутрифирменной подготовки. Вместе с тем эмпирические исследования показали, что различные виды обучения дифференцированно влияют на усвоение различных видов знаний и организационных норм и, как следствие, на отдельные аспекты социализации [Malcolm et al., 2003; Oh, 2016; Smet et al., 2022]. С этой точки зрения, оптимальным является обеспечение возможности для молодых сотрудников участия в формальных и неформальных практиках обучения и стимулирования их самообучения.

Библиография

1. Бурдяк А.Я., Поливин О.С. Длительность поиска первой работы выпускниками учебных заведений России в переходный период // Родители и дети, мужчины и женщины в семье и обществе / Под науч. ред. С.В. Захарова, Т.М. Малевой, О.В. Синявской. М.: НИСП, 2009. C. 265–290.

2. Варшавская Е.Я. Успешность перехода «учеба – работа»: для кого дорога легче? // Социологические исследования. 2016. № 2. С. 39–46.

3. Емелина Н.К., Рожкова К.В., Рощин С.Ю. и др. Выпускники высшего образования на российском рынке труда: тренды и вызовы. М.: НИУ ВШЭ, 2022.

4. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Молодые специалисты: проблема подготовки и положение на рынке труда // Социологические исследования. 2015. № 5. С. 114–122.

5. Кирюшина М.А., Рудаков В.Н. Гендерные различия в заработной плате выпускников вузов и учреждений СПО на начальном этапе карьеры // Вопросы образования. 2021. № 2. С. 172–198. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-2-172-198.

6. Колосова А.И., Рудаков В.Н., Рощин С.Ю. Влияние работы по профилю полученной специальности на заработную плату и удовлетворенность работой выпускников вузов // Вопросы экономики. 2020. № 11. С. 113–132. DOI: 10/32609/0042-8736-2020-11-113-132.

7. Рощин С.Ю. Переход «учеба–работа»: омут или брод? Препринт WP3/2006/10. М.: ГУ ВШЭ, 2006.

8. Рощин С.Ю., Рудаков В.Н. Влияние «качества» вуза на заработную плату выпускников // Вопросы экономики. 2016. № 8. С. 74–95. DOI: 10/32609/0042-8736-2016-8-74-95.

9. Рудаков В.Н., Чириков И.С., Рощин С.Ю., Дрожжина Д.С. Учись, студент? Влияние успеваемости в вузе на стартовую заработную плату выпускников // Вопросы экономики. 2017. № 3. С. 77–102. DOI: 10/32609/0042-8736-2017-3-77-102.

10. Чередниченко Г.А. Выпускники российских вузов на рынке труда (данные опроса Росстата) // Социологическая наука и социальная практика. 2020. №3. С. 108–124. DOI: 10/19181/snsp.2020.8.3.7490.

11. Чередниченко Г.А. Первое трудоустройство после вуза (по материалам опроса Росстата) // Социологические исследования. 2018. № 8. С. 91–101. DOI: 10/31857/S013216250000764-3.

12. Шарунина А.В., Травкин П.В., Чернина Е.М. Молодежь у «входных ворот» на рынок труда // Российский рынок труда через призму демографии / Под общ. ред. В.Е. Гимпельсона, Р.И. Капелюшникова. М.: НИУ ВШЭ, 2020. С. 204–244.

13. Armstrong-Stassen M., Schlosser F. Benefits of a supportive development climate for older workers // Journal of Managerial Psychology. 2008. Vol. 23. No. 4. P. 419–437. DOI: 10.1108/02683940810869033.

14. Baert S., Cockx B., Verhaest D. Overeducation at the start of the career: stepping stone or trap? // Labour Economics. 2013. Vol. 25. P. 123–140.

15. Bell D.N.F., Blanchflower D.G. Youth unemployment in Europe and the United States // Nordic Economic Policy Review. 2011. Vol. 1. P. 11–37.

16. Carroll D., Tani M. Over-education of recent higher education graduates: New Australian panel evidence // Economics of Education Review. 2013. Vol. 32. P. 207–218. DOI: 10.1016/j.econedurev.2012.10.002.

17. Chao G.T. Unstructured training and development: The role of organizational socialization // Improving training effectiveness in work organizations / Ed. by Ford J. et al. New York: Psychology Press, 2014. P. 141–164.

18. Kowtha N.R. School-to-work transition and newcomer socialisation: The role of job-related education // Journal of Management & Organization. 2011. Vol. 17. No. 6. P. 747–763. DOI: 10.5172/jmo.2011.747.

19. Kyndt E., Baert H. Antecedents of employees’ involvement in work-related learning: A systematic review // Review of Educational research. 2013. Vol. 83. No. 2. P. 273–313. DOI: 10.3102/0034654313478021.

20. Malcolm J., Hodkinson P., Colley H. The interrelationships between informal and formal learning // Journal of workplace learning. 2003. Vol. 15. P. 313–318.

21. Meroni E.C., Vera-Toscano E. The persistence of overeducation among recent graduates // Labour Economics. 2017. Vol. 48. P. 120–143. DOI: 10.1016/j.labeco.2017.07.002.

22. Möller J., Umkehrer M. Are there long-term earnings scars from youth unemployment in Germany? // Jahrbücher für Nationalökonomie und Statistik. 2015. Vol. 235. No. 4-5. P. 474–498.

23. Oh S. The effects of workplace learning on organizational socialization in the youth workforce //Asia Pacific Education Review. 2016. Vol. 17. No. 4. P. 567–580. DOI: 10.1007/s12564-016-9456-3.

24. Sanders J., Oomens S., Blonk R.W.B. et al. Explaining lower-educated workers’ training intentions // Journal of Workplace Learning. 2011. Vol. 23. No. 6. P. 402–416. DOI: 10.1108/13665621111154412.

25. Schmillen A., Umkehrer M. The scars of youth: Effects of early‐career unemployment on future unemployment experience // International Labour Review. 2017. Vol. 156. No. 3-4. P. 465–494. DOI: 10.1111/ilr.12079.

26. Smet K., Grosemans I., De Cuyper N. et al. Outcomes of informal work-related learning behaviours: A systematic literature review // Scandinavian Journal of Work and Organizational Psychology. 2022. Vol. 7(1). No. 2. Р. 1–18. DOI: 10.16993/sjwop.151.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести