Везде
Современные принципы интервьюирования детей: инклюзия, доверие, агентность
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Современные принципы интервьюирования детей: инклюзия, доверие, агентность
Аннотация
Код статьи
S013216250026584-5-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Cавинская Ольга Борисовна 
Должность: Доцент департамента социологии, ведущий научный сотрудник Международной лаборатории исследований социальной интеграции, НИУ «Высшая школа экономики»
Аффилиация: НИУ «Высшая школа экономики»
Адрес: Российская Федерация, Москва
Выпуск
Номер 7
Страницы
63-74
Аннотация

На основании обзора литературы систематизированы основные методические принципы интервьюирования детей. Показано, как теоретические подходы изучения детства XX века и современный проект социологии детства сформировали методологические рамки для методических правил и приемов в развитии метода интервью с детьми. Показана связь между теоретическими подходами и развитием методик интервью. Признание интерсекциональности, множественности детства в глобальном мире, с одной стороны, рождает множество уникальных практик полевой работы, с другой – создает почву для выработки общих этических и методических подходов и принципов. Представлена систематизация этих принципов на разных этапах полевой работы: подготовка интервью, проведение и окончание поля. Выделены особенности реализации техник и этоса интервьюирования детей: разработка дружественного ребенку инструментария, информированное согласие родителей и создание доверительных отношений и ребенком и родителями, динамика ситуации интервью, постполевые отношения, правила репрезентации мира детства в научных статьях и политических документах. Вводится понятие методической инклюзии как совокупности обозначенных выше приемов, позволяющий адаптировать метод для изучения социальной группы, в данном случае, детей.

Ключевые слова
социология детства, метод интервью, методическая инклюзия, детская агентность, доверие в ситуации интервью, геймификация интервью, проективные техники, стимульный материал
Источник финансирования
Статья подготовлена в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ).
Классификатор
Дата публикации
02.10.2023
Всего подписок
10
Всего просмотров
32
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf Скачать JATS
1 Введение. 1990-е годы принесли миру ключевые преобразования и изменения, сформировались новые направления в исследовании обществ. Одно из них – социальные исследования детства, развивающиеся на волне более широких изменений в исследовании социальных процессов: переопределения статуса меньшинств в обществе, признания их равноправности в публичном диалоге, исследования их голоса и уникального опыта. За последнее тридцатилетие продолжается научная дискуссия о правах человека и агентности детей в публичной сфере [James, 2009; Prout, James, 2015; Митрофанова, 2016; Ерпылева, 2019], дискутируются практики вовлечения детей в принятие решений [James, 2007, Калабихина, Кучмаева, 2013]. Дети признаются социальной группой с уникальным опытом, без которого нельзя понимать процессы детства, и с правом на выражение своего мнения [Кон, 2004; Никитина ден Бестен, 2009]. За последние 30 лет опыт работы с детьми в исследовательских практиках становится все более весомым, приобретает методические стандарты (см. напр., [Savinskaya 2016]).
2 Цель данной статьи – систематизация методик и опыта проведения качественных интервью с детьми как одного из ключевых методов вовлечения детей в исследовательские практики. Фокус в данном обзоре сделан на неформализованном интервью, поскольку именно в применении этого метода, благодаря своей гибкости, активнее проявляется субъектность ребенка. Неформализованное интервью оказывается наиболее релевантным для погружения в детские субкультуры и миры смыслов. В статье метод интервью понимается широко, учитывая его вариации, – индивидуальные и групповые интервью [Fontana, Frey, 1994], личные в реальной обстановке и цифровые, удаленные [Сэлф, Рязанцев 2021]. Будет рассматриваться только этап сбора данных, но частично освящены смежные вопросы: какие темы лучше обсуждать с детьми, какие методики сбора данных лучше применять, что в свою очередь предопределяет дальнейший анализ.
3 Теоретические подходы. В социологии детства XXI в. осмысливался опыт развития классической социологии и психологии XX в. Работы Пиаже и Выготского (см. напр., [Выготский, 2017], где основным эмпирическим методом построения теории было внимательное наблюдение за ребенком и ведение скрупулезных записей отдельных кейсов о жизни ребенка, стали основой для определения канонов: длительность наблюдения, отслеживание динамики, поиск интерпретаций, исходя из понятой логики детского поведения, что предполагает небольшую интерактивность и контакт.
4 В социологической традиции принципы полевого изучения детей в их реальной повседневности развивали представители Чикагской школы: их исследования основаны на интервью, наблюдении, кейс-стади, что создало основу качественной методологии. Публикации были посвящены таким направлениям в изучении разнообразия детства, как детский труд, базовое образование детей-инвалидов с ментальными проблемами, преступность среди несовершеннолетних, что стало важным материалом для разработки мер государственной социальной политики. Во всех этих работах обсуждались важность учета и раскрытия «голоса ребенка», его точки зрения, жизненного опыта [Johnson, 2011: 55]. Этот принцип был заложен в развитие метода интервью с детьми, так же как и в метод включенного этнографического наблюдения. Примером тому могут быть яркие работы У. Томаса: «Неприспособленная девушка» [Томас, 2009], вызвавшая первые дискуссии о важности состояния общества в процессе социализации детей; «Ребенок в Америке: проблемы поведения и программы» [Tomas, 1928], в которой он сформулировал свое самое известное утверждение «Если люди определяют ситуации как реальные, они реальны по своим последствиям» [ibid.: 572] и по сути заложившего основы социального конструирования, в том числе и конструирования детства. Выдающимися этнографическими исследованиями детей также стали работы Ф. Трешера «Банда» [Thrasher, 1927] и К. Шоу «Джек-Роллер: собственная история мальчика-правонарушителя» [Show, 1930]. Первая работа основывалась на широком массиве интервью и полевыми заметками с разными представителями молодежной банды, вторая – на глубоком погружении и анализе одного единственного случая.
5 Переосмысляется позиция ребенка в процессе его взросления: как происходит диалектика социализации (Парсонс) и интернализации знаний [Бергер, Лукман, 1995] при помощи взрослых и сконструированной взрослыми социальной среды и формирование собственной идентичности и ценностей вырастающего поколения [Мангейм, 1994: 446], как происходит гармонизация столкновения устоявшейся структуры и преобразующей детской агентности. Как фуколдианский «биополитический» характер общества, предполагающий контроль над телесными, биологическими характеристиками индивидов и установление социального порядка воздействует на детскую телесную динамику в процессе взросления? К 1980-м гг. социальный конструктивизм стал доминирующей концепцией развития социологии детства. Согласно Дж.А. Ли [Lee, 1982] исследователи рассматривают три парадигмы социального конструирования детства: (1) дети как собственность, «достояние» (социальное определение, восходящее к доиндустриальному обществу); (2) защита детей (концепция, узаконенная индустриализмом середины XX в.); и (3) ребенок как личность (поддерживается современными исследованиями). В этой логике развития социальных представлений о детстве вовлеченность детей в исследования и позиционирование их в процессе сбора данных как равноправных участников исследования, их агентность и занятие собственной позиции становится все более актуальными с переходом к третьей парадигме социальных представлений. Эмпирические работы 1990-х гг. о социализации детей уже немыслимы без детского голоса, чьи факты из жизни и оценки происходящего предопределяют векторы тематических фокусов и их интерпретации.
6 Книга Патриции и Питера Адлер «Власть ровесников: подростковая культура и идентичность» фиксирует уникальность детского мира, конструируемого через ежедневные взаимодействия: «Подростки не воспринимают, не интерпретируют, не формируют мнения о мире и не действуют в отношении мира как не связанные друг с другом личности. Скорее, они делают все это вместе со своими сверстниками, когда они коллективно воспринимают мир, сталкиваются с проблемами, делятся своим восприятием и вырабатывают совместные решения этих проблем» [Adler, Adler, 1998: 206]. Корсаро, суммируя исследования, выдвигает еще один постулат: дети не только создают свою субкультуру сверстников, но и делают заметный вклад в развитие общества в целом [Corsaro, 1997: 41]. XXI век признает первенство детей в освоении цифровой повседневности. Книга Адлеров, как и другие работы рубежа веков, указывают на то, что детство – это не подготовительный этап к вступлению в полноправные члены общества, это и есть часть общества, социальная группа со своей субкультурой, сложившейся, с одной стороны, на определенном этапе индивидуального развития, с другой – на базе имеющегося социального опыта в кругу сверстников. Именно это положение создает двойственную природно-культурную сущность детства [Бардина, 2019].
7 Интервьюирование детей в российской социологии начинается вместе с освоением качественной методологии в 1990-е гг. Наиболее заметными организациями, где стали развиваться исследовательские практики интервьюирования детей стали Институт социологии, РГГУ, МГППУ (С.Н. Майорова-Щеглова), Институт социологи образования РАО (В.С. Собкин), Самарский университет (С.Ю. Митрофанова). В 2000-е гг. в России активно развивался международный проект «Город, дружественный детям», в рамках которого о вовлечении детей в исследования активно заявлял ДВФУ (А.Г. Филиппова. Владивосток), МГУ (И.Е. Калабихина).
8 В процессе адаптации вышеизложенных теоретических принципов, сформировавшихся в XX в. в практике интервью, становится методической нормой равный диалог с ребенком в процессе взаимодействия с исследователем, что проявляется в установлении доверия и методиках комфортного расспрашивания, которые должны учитывать ментальные особенности информанта, его психологический темперамент, возрастное владение речью, умение концентрироваться на обсуждении и т.д. Такую настройку метода под социальные и психологические особенности информанта мы называем методической инклюзивностью и раскроем пошагово это понятие ниже.
9 Работа метода. Теоретическое развитие социологии детства формирует правила эмпирического метода и общие принципы проведения интервью [Веселкова и др., 2017]. На основе практики интервьюирования детей, описанной в методической литературе последних десятилетий, систематизируем современные представления о методе интервью как базовом методе изучения детства.
10 Как показывает практика последних десятилетий, сфера применения интервью с детьми широка. Это может быть разговор как о прожитом дне [Савинская, 2018], так и об основных вехах прожитой жизни (биографии) [Бесчасная, 2016], воспоминания о покупке, практиках потребления этой покупки [Солодникова, 2020], продолжительной игре [Осорина, 2018], жизни в городе [Филиппова, Ракитина, 2017; Дети и подростки..., 2015], процессах в обществе [Майорова-Щеглова, Кривошеева, 2015] и т.д. При этом важно учитывать возрастную классификацию информационной продукции1. Дети выборочно описывают элементы прожитого опыта, но при этом творчески его окрашивают, дают фантазийные метафорические определения, ассоциации, выстраивают новые логические связи между элементами социального порядка, в который они непосредственно включены. Интервью с детьми чаще всего встраивается в общий контекст изучаемого предмета исследования, соотносятся с уже опубликованными исследованиями, опирающимися на данные от взрослых, или же применяются многометодные исследования, где интервью с детьми – один из методов.
1. Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» и отдельные законодательные акты Российской Федерации от 28.07.2012 N 139-ФЗ.
11 Подготовка инструментария. Интервью с ребенком начинается с разработки адаптивного инструментария исследования. Прежде всего, это гайд интервью, но также и разные формы проективных методик, отбор и техники применения стимульного материала, которые помогли бы создать более вовлекающий сценарий разговора и контексты его реализации. Адаптация предполагает учет возраста и возрастных способностей, темперамента, подвижности, интересов и других характеристик изучаемой группы детей. Дружественный ребенку инструментарий – первая важнейшая составляющая методической инклюзивности, под которой мы понимаем совокупность приемов, делающих метод сбора данных комфортным для информанта. Сценарий гайда должен иметь логику разговора, которая была бы понятна ребенку. На повествование о прожитом опыте могут быть нанизаны оценочные вопросы, провоцирующие ребенка не только вспоминать и упорядочивать прожитое, но и анализировать, сравнивать, рефлексировать свои эмоции и ощущения, резюмировать, планировать и т.д. Соотношение описания прожитого и рефлексии о нем зависит от возраста ребенка: чем он старше, тем больше может быть оценочных вопросов-проб. Когнитивная сложность гайда должна соотноситься с возрастом ребенка: разработка гайда должна базироваться на широком спектре знаний из педагогики и апробироваться перед запуском основного полевого этапа.
12 Однако, только повествование может быть слишком утомительным, поэтому на помощь приходят стимульный материал [Мертон и др., 1991; Оберемко, Терентьева, 2018] и проективные методики, которые, выражаясь словами Н. Веселковой и ее коллег [2017], формируют «распределение контроля» между интервьюером и информантом. Так, О’Рейли и Паркер предлагают следующие элементы или дополнительные методы, делающие гайд по проведению интервью более удобным для детей: применение рисунков, представление фотографий, стихов, смайликов, виньеток, проективных историй, игровых сюжетов для небольших психодраматических сцен и т. д. [O’Reilly, Parker, 2014: 138]. Работа с проективными методиками и стимульным материалом очень важна в детских интервью. Дети – отличные производители фантазийного, творческого контента, они легко придумывают, дают оригинальные, нестереотипные ассоциации, побуждающие исследователя на этапе анализа осмыслять «привычность» социальной жизни. Проективные методики также помогают обсуждать с детьми сенситивные темы, выявляя общее эмоциональное отношение к похожим ситуациям или же становясь стимулом для рассказа о собственной жизни [Johnston et al., 2021, Яшина, Жарикова, 2023]. Элементы из биографии ребенка, высказанные в ходе интервью, триангулируются другими методами для большей надежности собранных данных.
13 Вход в поле. Поскольку ребенок не является полностью юридически ответственным лицом, родители или опекуны (Гоббс все еще прав) являются законными представителями ребенка. Контакт с ребенком неизбежно начинается со знакомства с родителем(-ями) и их информированного согласия на проведение интервью с их ребенком. Информирование родителей об индивидуальном или групповом интервью с их ребенком, помимо методических аспектов работы с данными, задает дискурсивный статус уникального опыта ребенка, легитимность его членства в обществе, значимость социальной группы, к которой он принадлежит. Соглашаясь на интервью, родители признают эти условия.
14 Место и среда проведения интервью. Роли образовательной среды в педагогике посвящено много работ (Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новоселова и др.). Развитие метода интервью приходит к схожим с этой сферой исследований выводам: среда стимулирует к воспоминаниям, рассуждениям, описаниям, создает важный, иногда решающий контекст для формирования нарратива информанта, готовности к проговариванию деталей, мотивации вовлекаться и продолжать разговор. Разговор может проходить у ребенка дома, где он чувствует себя максимально комфортно (в случае благополучной семьи) и может более открыто выражать свою позицию. Еще одно частое место взятия интервью – организация, где обучается ребенок. Правила образовательной организации накладывают ограничения на ситуацию разговора. Присутствие воспитателей или учителей в некоторых ситуациях могут сделать интервью бесполезным. Причем, учительская, класс, гардероб или спортивная площадка – это разные среды с разным уровнем контроля, и в этом смысле продуманный выбор наиболее комфортного места в школе – один из пунктов в подготовке интервью.
15 Во время проведения интервью важно учитывать среду и особенности ребенка. Метод интервью уже давно стал мобильным [Веселкова и др., 2017]: от классических посиделок за столом – к прогулке по городу, по пляжу, по индустриальным зданиям. В случае с детьми и их возрастными особенностями интервью может предполагать постоянное перемещение по комнате, детской площадке, прогулку по микрорайону, лесу, парку и т.д. Так, например, в нашем исследовании [Савинская, 2018] в процессе проведения фокус-групп дети могли двигаться, перемещаясь в пределах комнаты, делая игровые перерывы и отдыхая от разговора.
16 Новое поколение называют digital native: подростки лучше включаются в онлайн-интервью, легче оперируют с цифровым стимульным материалом: смотрят ролики, фото, мемы для обсуждения, подбирают и высылают свои. Онлайн-интервью иногда может быть более комфортным для ребенка в силу того, что он может находиться в домашней обстановке и испытывать меньший эффект интервьюера. Вместе с тем онлайн-интервью имеет свои этические и технические особенности, которые следует учитывать: трудности с получением родительского согласия, конфиденциальностью и автономностью интервью, удержанием внимания, погруженности и темпа коммуникации особенно при асинхронном сборе данных в мессенджере [O’Reilly, Parker, 2014; Сэлф, Рязанцев, 2021].
17 Количество и статус участников интервью. Практика показывает, что можно проводить индивидуальные, дуальные и групповые интервью с детьми. Как отмечает С.Н. Майорова-Щеглова [Щеглова, 2000], в интервью складываются более доверительные отношения, если интервьюер ненамного старше информанта. Разрыв может быть больше, если речь идет о дошкольниках. Возрастной разрыв рекомендуется учитывать и при проведении фокус-групп, однако модератор будет иметь больший возрастной разрыв в силу более сложной работы по управлению групповой динамикой. Работающим вариантом может быть и дуальное интервью родителя и ребенка, но в этом случае, реплики ребенка вряд ли станут доминирующими в разговоре.
18 Динамика интервью: инклюзивность, агентность и ролевая геймификация. Детский комфорт в процессе интервью становится лейтмотивом в описании метода интервью в современной методической литературе [Савинская, 2023]. Логично, что в процессе интервью реализуется сценарий, задуманный в гайде, но тем не менее ситуация здесь-и-сейчас требует от интервьюера особых навыков.
19 Во-первых, интервьюер должен уметь в разговоре придать значимый статус каждому участнику интервью, который основан на принципе инклюзивности: признании различий, уникальности и достоинства каждого участника. Ребенок должен чувствовать, что интервью проходит в ситуации творческой свободы, интервьюер не продуцирует излишний контроль, а наоборот оказывает поддержку, особенно в сенситивных темах [Ahern et al., 2018; Brubacher et al., 2020] и предполагает искренность, открытость и готовность интервьюера поддержать и развить неожиданные, самые разные мнения и даже фантазии ребенка. Необходимо расположением к творческой беседе с принятием субъектности информанта «превратить вопрос школьный, ответ на который известен заранее, в вопрос научный, ответ на который мы все пытаемся найти» [Ерпылева, 2019: 55], формировать агентность в рассказчике, уверенность в значимости своего опыта.
20 Во-вторых, интервьюер формирует раппорт и достигает в процессе интервью доверительных отношений. Интервьюер подчеркивает значимость детства для каждого человека, даже взрослого, детский опыт как уникальный (указывая на институциональное доверие к детству и к отдельным его практикам, например, посещение школы или детского сада). Поддержание роли заинтересованного слушателя, а иногда и даже более того, вовлеченного игрока – это важные тактики удержания доверительных отношений в процессе разговора. Последние могут различаться в зависимости от количества участников разговора. В индивидуальном интервью больше возможностей для фокусировки на индивидуальных особенностях ребенка, его индивидуальной жизни. В домашней обстановке доверительный контакт с матерью, предваряющий интервью, формирует и доверие со стороны ребенка. В образовательной организации, например, в детском саду ребенку сложнее расположиться, поскольку отношения с воспитателями не такие же близкие, как с матерью.
21 Повышению доверия также способствуют техники удержания внимания в разговоре: постоянное вовлечение в разговор при помощи уточняющих вопросов-проб, творческих реплик по поводу дальнейшего развития обсуждаемых событий с просьбой уточнить, как же было на самом деле. При этом усталость поддержания сюжетной линии разговора могут снять внетематические реплики: например, уход от темы интервью в какие-то высказанные «личностные контексты» информанта-ребенка – его неожиданные воспоминания, когда внезапные переключения на другие ассоциативные темы рождают новые инсайты. Иногда эти личные «мысли» могут быть высказаны шепотом собеседнику на ухо. Шептание как живая перебивка в ходе обсуждения темы может стать полезной техникой снижения напряжения от сенситивности темы, проверки доверия и поддержки со стороны интервьюера/модератора.
22 В-третьих, современные техники интервьюирования самых разных аудиторий часто предполагают геймификацию. Интервьюер включает в интервью игровые элементы. Наделение ребенка ролью повышает его вовлеченность в ход интервью, его агентность, готовность через роль выразить себя. Так, например, в исследовании А. Мавлетовой, К. Гаврилова, Т. Холмогоровой опросник для школьников строился вокруг сюжета спасения инопланетян, терпящих катастрофу [Mavletova et al., 2019]. В нашем интервью с дошкольниками [Савинская, 2018] предполагалось сыграть в детский садик, куда с утра отправились любимые игрушки.
23 Геймификация может положительно сказываться на таких характеристиках процесса интервью, как повышение комфортности ситуации сбора данных, помещение участников разговора в среду сюжетно-ролевой игры, уход от нормативности разговора в вопросно-ответной форме, формирование доверия или релевантного раппорта между участниками беседы, игровое стимулирование сознания ребенка-информанта для повышения информативности собираемых данных, повышение контекстуальности разговора за счет введения в разговор игровых ситуаций, формирование удобных условий для удерживания внимания ребенка на теме разговора. Чаще всего геймификация хорошо сочетается с техниками глубинного интервью, предполагающего задействование проективных методик (психо-драматических или сюжетно-ролевых, ассоциативных, и др.) для изучения процессов, опыта, усвоенных норм, формирующихся установок и оценок. Такие интервью могут проходить как в формате совместного конструирования игрового нарратива, так и формате квестов – выполнения разного рода заданий, нанизанных на одну тематическую линию и насыщающих эту тематику интерпретациями по мере выполнения заданий.
24 Так, например, для реализации методики включения в разговор последовательного психо-драматического ролевого проигрывания ситуаций из жизни ребенка можно придерживаться следующих принципов. Запланированные в гайде сцены недирективно предлагаются интервьюером для разыгрывания по ролям, а после разыгрывания интервьюер предлагает ребенку немного рассказать о ней, объяснить свои действия в ситуации. В создании проективных ситуаций и проигрывании ролей приветствуется использование игрушек (фигур) для воплощения роли, если интервью происходит в комнате, в которой имеются игрушки, или на детской площадке. Особенности сбора данных могут меняться в соответствии с средой, конкретной ситуацией, индивидуальными потребностями и интересами ребенка, его умениями артикулировать свои идеи, воображением, умением контактировать и готовностью доверять интервьюеру. Опыт проведения интервью-игры также показывает, что некоторые дети по ходу разговора встраиваются в правила «взрослого» интервью, и роль игры в ходе общения с интервьюером может снижаться. Если это не приводит к усталости ребенка и снижению интереса к взаимодействию, игровые аспекты в интервью могут быть нивелированы. Если не проводится интервью-игра, то вполне возможно задействовать небольшие фрагменты игры в ходе интервью. Например, небольшие словесные игры в процессе интервью, работа с интонацией, ритмичность произношения резюмирующих смысл слов и т.д.
25 Стимульный материал. Стимульный материал – небольшие видеоролики, фотографии, мемы, проективные виньетки и даже материальные объекты, например, игрушки – кроме классической функции фокусировки внимания и конкретизации предмета обсуждения [Мертон и др, 1991; Оберемко, Терентьева, 2018] - могут быть важными опорными предметами как материализованные социальные агенты [Латур, 2020] и выполнять роль знака, по поводу которого формируется интерпретация, или иными словами, опорным нарративом, по поводу которого удобнее высказаться, продолжить, развить. Таким образом, стимульный материал может снижать уровень сенситивности темы, сюжета игры [Яшина, Жарикова, 2023]. Стимульный материал (если, например, речь идет об игрушке) может встраиваться в интервью-игру и занимать там свою ролевую позицию.
26 Вовлечение детей в принятие решений. Возможен ли анализ данных в поле? Стратегии action-research [Reason, Bradbury, 2001] позволяют включить вопросы, посвященные обсуждению изменений в детском микросообществе (если этому посвящено интервью) ближе к концу разговора. Переспрашивания, обсуждение сказанного каждым из участников интервью поможет закрепить сконструированные в процессе интервью смыслы и выйти на практические рекомендации от детей. В нашем интервью [Савинская, 2018] мы просили детей, подытоживая разыгрывание одного дня в детском саду, сказать, каких игр и активностей в детском саду не хватает и почему. Дети давали интересные ответы, которые мы позже обсуждали с воспитателями. Социальный запрос на практические рекомендации от детей повышает их агентность и самооценку, закрепляет позитивный опыт интервьюирования.
27 Этика интервью. Поддержание этических принципов на протяжении всего интервью – основа для комфортного и безопасного общения как для информанта, так и для интервьюера [Morrow, Richards, 1996]. О’Рейли и Паркер выделяют четыре принципа – автономию, вознаграждение, получение пользы, непричинение вреда [O’Reilly&Parker, 2014: 43]. Автономия предполагает право ребенка и родителя до начала интервью узнать его тематику и правила разговора, и дать информированное согласие2, свободную волю ребенка по участию в интервью, ответу на отдельные вопросы, выполнению разных заданий и проигрыванию игр и т.д. Таким образом, интервьюер должен стараться поддерживать мотивацию ребенка по ходу интервью, но четко отличать усталость и необходимость отдыха и перерыва от полного нежелания продолжать интервью. В вопросах вознаграждения обсуждается финансовая компенсация за потраченное время. Эти вопросы могут быть особенно значимыми для семей в трудной жизненной ситуации и с детьми-инвалидами. Причем речь может идти не только о финансовой компенсации, но и о моральной, что тоже важно для тех, кто имеет низкую самооценку в силу жизненных обстоятельств. Получение пользы налагает на исследователей моральное обязательство использовать собранные данные для получения групповой или общественной пользы. Так, в последние десятилетия это становится нормой для методических книг – отводить целую главу методам распространения результатов исследования. Исследователь также должен отдавать себе отчет, что сбор данных не принесет психологического или физического вреда ребенку. Психологический комфорт ребенка – важный метакоммуникативный фокус интервьюера на протяжении всего интервью, но он остаётся в контакте с ребенком и его родителем и после интервью для убежденности в том, что не произошло негативных последствий.
2. В книге О’Рейли и Паркер предлагается форма информированного согласия с пунктами, касающимися того, в какой форме будут собраны данные, конфиденциальности, т.е. кто еще кроме самого интервьюера сможет иметь доступ к транскрипту интервью (например, исследовательская этическая комиссия), как и что дальше случится с собранными данными, для чего нужно исследование.
28 Заключение. Проведенный обзор основных принципов метода интервью для получения первичной информации от детей, показывает, что особенности работы метода на аудитории детей согласуются и в то же время дополняют общие векторы развития метода. Успешная полевая, эмпирическая работа с детьми показывает, что дети могут делать вклад в изучение общества, в частности мира детей, детских сообществ (например, дети в детском саду, в школе, учреждениях культуры), детской субкультуры (практики потребления, досуга) и функционирования детей в общественных пространствах (дети в городе, во дворе), быть участниками осмысления общественных изменений и проектировщиками будущего. Несмотря на имеющиеся различия в сборе данных, как индивидуальные, дуальные/тандемные, так и групповые интервью показали, что дети оказываются уникальными «экспертами» мира детства, умеющими через особо построенную беседу рассказать о своем ощущении жизни и о своих идеях по ее преобразованию.
29 С другой стороны, адаптация метода под аудиторию детей создала методные инновации: например, именно обращенность к детской аудитории сформировала спектр идей по геймификации коммуникативных практик в процессе как формализованных, так и неформализованных интервью. Более внимательное отношение к психологическому комфорту ребенка острее подняло вопросы тактики поддержки информанта в ходе интервью, особенно если информант находится в трудной жизненной ситуации. В то же время, практики интервьюирования детей показали и особенности применения метода: выбор места интервью, его длительности и темпа, обладание навыками оценивать возрастные и связанные с его здоровьем речевые особенности ребенка, его компетенции и готовность к творчеству, позиционирование родителя или другого опекуна и его роли в общем полевом взаимодействии до и после интервью. Однако, решение всех этих вопросов показывает, что метод развивается и накапливает эмпирический опыт.

Библиография

1. Бардина С.М. «Дети, идиоты и сумасшедшие»: Томас Гоббс и проблемы современной социологии детства // Социология власти. 2019. № 31(1). С.14–29. DOI: 10.22394/2074-0492-2019-1-14-29.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Academia-центр, Медиум, 1995.

3. Бесчасная А.А. Дихотомия «детства — взрослости» в представлениях детей (в контексте социально-экономического положения их родительских семей) // Знание. Понимание. Умение. 2016. № 1. С. 133–145. DOI: 10.17805/zpu.2016.1.10.

4. Веселкова Н.В., Вандышев М.Н., Прямикова Е.В. Об основных векторах развития метода интервью // Социологические исследования. 2017. № 6. С. 44–56.

5. Выготский Л.С. Трудные дети. Гл. 26 // Записные книжки. М.: Канон+, 2017. С. 449–523.

6. Дети и подростки в этносфере крупного российского города. Сб. ст. / Под ред. Е. Омельченко, Е. Лукьяновой. СПб.: Свое изд-во, 2015.

7. Ерпылева С. Рождаются ли дети социальными акторами? // Антропологический форум. 2019. Т. 42. С. 54–61.

8. Калабихина И.Е., Кучмаева О.В. Мониторинг участия детей в принятии решений, затрагивающих их интересы // Вопросы статистики. 2013. № 10. C. 29–35.

9. Кон И.С. Детство как социальный феномен // Журнал исследований социальной политики. 2004. № 2(2). С. 151–174.

10. Латур Б. Пересборка социального: введение в акторно-сетевую теорию. М.: Издательский дом ВШЭ, 2020.

11. Майорова-Щеглова С.Н., Колосова Е.А. Дети и детство как объекты социологических исследований // Социологические исследования. 2018. № 3. С. 62–69. DOI: 10.7868/S0132162518030066.

12. Майорова-Щеглова С.Н., Кривошеева П.Н. Представления школьников о политической жизни в России: опыт исследования проективными методиками // Народное образование. 2015. № 1452(9). С. 157–162.

13. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994.

14. Мертон Р., Фиске М., Кендалл П. Фокусированное интервью / Пер. с англ. Т.Н. Федоровской; под ред. С.А. Белановского. М.: Ин-т молодежи, 1991. URL: http:// socioline.ru/pages/rmerton-mfiske-pkendall-fokusirovannoe-intervyu (дата обращения: 22.07.2018).

15. Митрофанова С.Ю. Реализация принципов участвующего подхода в современной социологии детства // Вектор науки ТГУ. 2016. № 2. С. 132–135.

16. Никитина ден Бестен О. «Детство» в социальных науках: новые смыслы и новые подходы // Интеракция. Интервью. Интерпретация. 2009. №5. С.8–24.

17. Оберемко О.А., Терентьева Н.Н. Фокусированное интервью по Роберту Мертону: особенности и критерии эффективности метода // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2018. № 6. С. 74–90. DOI: 10.14515/monitoring.2018.6.04.

18. Осорина М. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 6-ое изд. СПб: Питер, 2018.

19. Савинская О.Б. ИНТЕР-энциклопедия: интервью с детьми // Интеракция. Интервью. Интерпретация. 2023. Т. 15. № 1. С. 95–103. DOI: 10.19181/inter.2023.15.1.5.

20. Савинская О.Б. Социальный порядок детского сада глазами детей: конструирование мира детства через интервью-игру // Социологические исследования. 2018. № 3. С. 77–85. DOI: 10.7868/S013216251803008X.

21. Солодникова Н.В. Особенности потребительского поведения подростков: социологический анализ // Вестник РГГУ Сер. «Философия. Социология. Искусствоведение». 2020. № 1. С. 105–118. DOI: 10.28995/2073-6401-2020-1-105-118.

22. Сэлф Б., Рязанцев А.П. Как провести интервью во время и после пандемии COVID-19 // Интеракция. Интервью. Интерпретация. 2021. Т. 13(4). С. 9–27. DOI: 10.19181/inter.2021.13.4.1.

23. Томас У.А. Неприспособленная девушка // Личность. Культура. Общество. 2009. Т. XI. Вып. 3. № 50. С. 61–77. URL: https://iphras.ru/uplfile/reznik/sovet/bibl/1/Thomas1.pdf (13.01.2022)

24. Филипова А.Г., Ракитина Н.Э. Городская доброжелательность к детям: от неравенства к соучаствующему проектированию городской среды (на материалах городов Дальнего Востока). Владивосток: ДВФУ, 2017.

25. Щеглова С.Н. Как изучать детство? Социологические методы исследования современных детей и современного детства. М.: ЮНПРЕСС, 2000.

26. Яшина М.Н., Жарикова А.В. Коммуникация в интервью с подростками на сенситивную тематику // Социологические исследования. 2023. № 5. С. 37–46. DOI: 10.31857/S013216250023705-8.

27. Adler EA., Adler E. Peer Power: Preadolescent Culture and Identity. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1998.

28. Ahern E.C., Van Meter F., Lamb M.E. A macro-coding perspective: Interviewer support and child comfort in investigative interviews with young alleged victims of sexual abuse // Children and Youth Services Review. 2018. No. 95(12). P. 361–367. DOI: 10.1016/j.childyouth.2018.11.013.

29. Brubacher S.P., Benson M.S., Powell M.B. et al. An overview of best practice investigative interviewing of child witnesses of sexual assault // Child Sexual Abuse / Ed. by Bryce I., Petherick W. Academic Press, 2020. P. 445–466. DOI: 10.1016/B978-0-12-819434-8.00022-2.

30. Corsaro W.A. The Sociology of Childhood. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press, 1997.

31. Fontana A., Frey J. The interview: From structured questions to negotiated text // Handbook of qualitative research / Ed by N.K. Denzin, Y.S. Lincoln. Thousand Oaks: Sage Publications, 1994. P. 645–672.

32. James A. Agency // Handbook of Childhood Studies / Ed by Qvortrup J., Corsaro W., Honig M.S. London: Palgrave MacMillan, 2009. P. 34–45.

33. James A. Giving voice to children’s voices: Practices and problems, pitfalls and potentials // American Anthropologist. 2007. No. 109(2). P. 261–272. DOI:10.1525/aa.2007.109.2.261.

34. Johnson H.B. From the Chicago school to the new sociology of children: The sociology of children and childhood in the United States, 1900–1999 // Advances in Life Course Research. 2001. No 6. P. 53–93. DOI: 10.1016/S1040-2608(01)80007-1.

35. Johnston V., Benedan L., Brubacher S., Powell M. The roles of child temperament and interviewer support on children reports of adult wrong DOIng // Personality and Individual Differences. 2021. No. 175(6). DOI: 10.1016/j.paid.2021.110732.

36. Lee J.A. Three Paradigms of Childhood // Canadian Review of Sociology and Anthropology. 1982. No. 19. P. 591–608.

37. Mavletova A. M., Gavrilov K. A., Tholmogorova T. Gamifying a web survey among adolescents: effects on understanding of risk, risk calculation, and ratio-bias // Journal of Risk Research. 2019. No. 22(12). P. 1532–1545. DOI: 10.1080/13669877.2018.1501592.

38. Morrow V., Richards M. The ethics of social research with children: An overview // Children and Society. 1996. No. 10. P. 90–105.

39. O’Reilly M., Parker N. DOIng mental health research with children and adolescents. A guide to qualitative methods. Thousand Oaks, CA: Sage, 2014.

40. Prout A., James A. A new paradigm for the sociology of childhood? Provenance, promise, and problems // Constructing and reconstructing childhood / Ed. by James A., Prout A. Abingdon, UK: Routledge, 2015.

41. Reason P. Bradbury H. (eds). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. London, UK: Sage, 2001.

42. Savinskaya O. One More Step in Childhood Research Discovering. Review. DOIng Mental Health Research with Children and Adolescents. A Guide to Qualitative Methods. By M.O’Reilly and N. Parker. Sage, 2014. // The Qualitative Report. 2016. No. 21(1). P. 6–-70.

43. Shaw C.R. The Jack-Roller: A Delinquent Boy’s Own Story, Chicago: University of Chicago Press, 1930.

44. Thrasher E M. The Gang: A Study of 1,313 Gangs in Chicago. Chicago: University of Chicago Press, 1927.

45. Wyness M. Childhood, culture and society in a global context Sage: Los Angeles (CA), 2018.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести