Везде
Forms of Parental Participation in Education in Different Types of Schools
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Forms of Parental Participation in Education in Different Types of Schools
Annotation
PII
S013216250012685-6-1
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Mikhail Goshin 
Occupation: Research Fellow
Affiliation: National Research University Higher School of Economics
Address: Russian Federation, Moscow
Мarina А. Pinskaya
Occupation: Leading Research Fellow
Affiliation: National Research University Higher School of Economics
Address: Russian Federation, Moscow
Dmitry Grigoryev
ORCID: 0000-0003-4511-7942
Occupation: Research Fellow
Affiliation: National Research University Higher School of Economics
Address: Russian Federation, Moscow
Edition
Issue 5
Pages
70-83
Abstract

This study focuses on parental strategies and practices in different types of schools. Special attention is paid to schools operating in adverse socio-economic conditions, which are capable of performing well. The data source is a survey of 3,887 parents whose children attend general educational institutions. The analysis of the school’s socio-economic conditions level was based on a survey of 1,236 principals. The authors applied a latent class analysis to the classification of parents by their involvement in the school life and education process of their children. There are three parental involvement types, namely "Guardians", "Supervisors", and "Invisibles". The defined types of parental involvement in education and specific types of parental activities were juxtaposed with four groups of schools, such as unsuccessful, resilient, failing, and effective schools. The ratio of each category depends on the stage of the educational process, i.e. the age of a child, and at the same time is related to parents’ level of education. The "Guardians" category predominates in schools operating in challenging educational environments. A extra analysis of specific parental actions in different types of schools showed that those parents, whose children attend resilient schools, are characterized by a strategic orientation, manifesting in a utmost focus on the educational achievements of their children. Strategic orientation of parents, interested in their children's education and their educational results, is one of the most important factors determining the success of schools operating in challenging educational environments. The school's educational policy influences the choice of parental strategy. At the same time, parental participation contributes to improving the school climate and establishing communication between the family and school. These results are useful for schools and educational administrators because focusing on academic achievements helps parents support their children in this situation.

Keywords
parental participation in education, parent strategies, types of schools, resilient schools
Acknowledgment
The article was prepared within the framework of the HSE University Basic Research Program.
Received
24.05.2021
Date of publication
28.06.2021
Number of purchasers
6
Views
43
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
1

Социально-экономический бэкграунд школы и участие родителей в образовании.
2 При оценке качества образования в различных странах принимаются во внимание внешние факторы, независимые от школы, способные оказывать существенное влияние на успеваемость учащихся. Социально-экономические условия, характеризующие семьи учащихся или целые местные сообщества, районы и территории, определяют контекст, который необходимо учитывать, оценивая деятельность и эффективность отдельной образовательной организации или всей образовательной системы [Coleman, 1966; Bourdieu, Passeron, 1990]. Взаимосвязь между образовательными достижениями учащихся и социально-экономическими характеристиками их семей является общеизвестным фактом, подтвержденный результатами международных сравнительных исследований [Ястребов и др., 2013].
3 В России, как и в большинстве стран мира, наблюдается значительная дифференциация школ по социально-экономическим характеристикам семей учащихся, кадровым и материальным ресурсам [Константиновский и др., 2006]. Учащиеся из семей с низким социально-экономическим статусом сосредоточены в определенных школах, по качеству ресурсов существенно уступающим школам, в которых концентрируются дети социально благополучных родителей. Однако исследования эффективности школ, проведённые в различных странах, установили, что школы, работающие в сложных социально-экономических условиях, способны демонстрировать высокие образовательные достижения [Reynolds et al., 2011; Siraj, Taggart, 2014; Pinskaya et al., 2018]. Такие школы, получившие название резильентных, характеризуются, прежде всего, благоприятным школьным климатом. Также важно наличие заботливых педагогов, оказывающих ученикам поддержку в их позитивных ожиданиях и вовлечении в учебную деятельность и школьную жизнь в целом [Rockoff, 2004; Rivkin et al., 2005]. При этом не менее важным является партнерство между семьей и школой [Masten et al., 2008].
4 Многочисленные исследования, выполненные у нас в стране и за рубежом [Epstein, 2007; Flecha, Soler, 2013; Greene, Anyon, 2010; Linse, 2011; Поливанова и др., 2020; Любицкая, 2019], показывают значимость участия родителей в образовании для мотивации, учебной траектории и академической успешности детей. Вовлечённость родителей в образование детей является важным фактором, определяющим их успешность в школе и последующую профессиональную социализацию, а также оказывает положительное влияние на самооценку детей и их общее субъективное благополучие [Jeynes, 2010; Schaub, 2010; Ferguson et al., 2008].
5 Однако участие родителей в образовании (или вовлечение в образовательный процесс ребенка) – это достаточно широкое понятие, означающее многообразие различных форм и видов деятельности, совокупность и сочетание которых определяются рядом факторов. Глубина и степень родительского участия могут существенно различаться. Например, их можно представить, как континуум родительских практик – от более формальной и поверхностной «родительской привлеченности» (parental involvement) до глубокой, искренней и сознательной «родительской причастности» (parental engagement) [Goodall, Montgomery, 2014]. Интервью с российскими родителями также показывают присутствие двух различных установок: позиция потребителя или заказчика по отношению к образовательным услугам и готовность принимать на себя ответственность за конструирование и реализацию образовательной траектории детей [Любицкая, 2019].
6 Участие родителей может быть реализовано в двух основных формах: в виде домашнего и школьного участия [Giallo et al., 2010]. Если в последнем случае инициатором родительского участия обычно выступают представители образовательных организаций (инициированное школой родительское участие), то в домашнем – сами родители (инициированное родителями участие) [Driessen et al., 2005]. Большинство исследований указывают на наличие положительной связи между участием родителей в школьной жизни ребенка дома (например, помощь с домашним заданием, обсуждение учебного процесса в школе и чтение с детьми) и результатами, связанными со школой, включая академические достижения и социально-эмоциональную адаптацию ребенка [Jeynes, 2010; Fan, 2001]. Более того, обнаружено, что, получая поддержку и заботу в семье, дети могут распространять установленные поведенческие паттерны за пределы семейного круга (например, на отношения с учителями и одноклассниками, формирующие или улучшающие школьный климат) [Coleman, 1988].
7 Одной из наиболее известных концепций родительского участия в образовании является модель Эпштейн [Epstein, 2007], включающая в себя шесть типов действий, способствующих объединению школы, семьи и местного сообщества. Однако исследователи отмечают несколько неоправданное «выравнивание» позиций школы и семьи в этой модели, говоря о необходимости расширения концепции вовлеченности [Galindo, Medina, 2009], и на несколько ограниченное видение партнерства и акцентирование ведущей роли школы в его реализации [Banquedano-Lopez et al., 2013]. Несмотря на критику, специалисты отмечают несомненную концептуальную пользу данной модели, которая в сжатом виде емко отражает структуру различных видов деятельности, способствующих конструктивному взаимодействию семьи и школы.
8 Исследование, которое можно рассматривать как развитие модели Эпштейн, фиксирует различия между традиционными и партнерскими отношениями семьи и школы [Sheridan, Kratochwill, 2007]. В структуре партнерства выделяются три важных блока: основа партнерства, действия и образовательные результаты. Основа партнерства определяется подходом, заключающимся в принятии школой семейного участия и разделении ответственности за образовательные результаты учащихся с семьей. Возникающие отношения основаны на понимании представителями семьи и школы, что вместе они могут достичь гораздо более высоких результатов, чем при сумме их усилий, взятых по отдельности. Атмосфера взаимного доверия играет важную роль, когда школа становится общиной, дружественной семье. Действия предполагают все стратегии и практики построения успешного партнерства между семьей и школой. Как итог партнерство приводит к лучшим образовательным результатам, проявляющимся в более успешном процессе обучения и здоровом развитии ребенка.
9 Позитивное влияние участия родителей в образовании детей также обсуждается в контексте образовательного неравенства. Представляется целесообразным проведение исследований, раскрывающих возможности преодоления образовательной и социальной изоляции наиболее уязвимых категорий детей через участие семей в образовательном процессе и жизни образовательных организаций [Gadsden et al., 2009; Brunello, Checchi, 2007].
10 Участие семьи в образовании рассматривается как механизм повышения успеваемости ребенка в школе, сокращающий значительный разрыв в результатах образования между детьми из наиболее и наименее обеспеченных семей. Благоприятная для обучения домашняя среда, поощрение и поддержка, высокие ожидания и участие родителей в школьной жизни благотворно влияют на образовательные результаты детей вне зависимости от их социальных, национальных, культурных и экономических различий [Henderson, Mapp, 2002]. Участие родителей в образовании также может компенсировать нехватку других семейных ресурсов [Derrick-Lewis, 2001]. Независимо от уровня образования и дохода родителей, а также способностей учащегося, партнерство семьи и школы дает много преимуществ, в том числе компенсацию образовательного неравенства [Epstein, 2007; Li, Fischer, 2017].
11 Чем активнее родители участвуют в образовании, тем выше в целом успеваемость их детей. Более того, участие родителей в образовании в семьях группы риска с низким социально-экономическим статусом несет в себе высокий потенциал преодоления образовательного неравенства. Родители, не имеющие высшего образования, часто оказывают поддержку и поощрение своим детям, но они недостаточно активны, что часто связано с их низким уровнем понимания системы образования [Scanlon et al., 2019]. Такие родители обычно полагаются на учителей и детей в выборе образовательного пути. Однако действия родителей, играющих стратегическую роль в планировании образования и будущей карьеры своих детей, являются ценными для их образовательной перспективы. Несмотря на то что в целом успеваемость детей из малообеспеченных семей является более низкой, они имеют более высокие достижения и чаще планируют поступать в вузы, когда их родители вовлечены в образовательный процесс [Гошин, Мерцалова, 2018].
12 Разные типы семей, разные категории родителей могут одинаково положительно влиять на образовательные результаты детей. Соответственно, можно предположить, что родительская вовлеченность в первую очередь определяется мотивацией помочь детям освоить школьную программу, достичь успеха в обучении, то есть сформировать хороший старт для успешного будущего. В то же время, одни и те же родители могут отдавать предпочтение разным видам вовлеченности в обучение своих детей в зависимости от различных ситуаций и обстоятельств. С учетом того, что различные школы функционируют в различных социально-экономических условиях, последствия участия родителей в образовании также будут отличаться.
13 В этом исследовании мы используем типологическую модель школ, определенную ранее [Pinskaya et al., 2018], в соответствии с которой школы оцениваются по двум измерениям: социально-экономический статус (СЭС) школы и уровень академических достижений. Все школы могут быть разделены на четыре типа (рис.1). К резильентным принято относить школы с низкими показателями социально-экономического статуса учащихся и наиболее высокими образовательными достижениями. К неуспешным – сравнимые с ними по уровню СЭС семей школы с наиболее низкими образовательными достижениями. К эффективным и фейлинговым были отнесены школы с высоким уровнем СЭС семей учащихся, включая высокую долю родителей, имеющих высшее образование, и наибольшими, либо наименьшими достижениями, соответственно. При выделении этих групп использовалась модель контекстуализации образовательных результатов, примененная в ряде проведённых ранее исследований [Ястребов и др., 2013; Pinskaya et al., 2018] и опирающаяся на зарубежные разработки в области оценки качества работы школы с учётом социальной композиции контингента [OECD, 2008]
14

Рис. 1. Типы школ (в соответствии с Pinskaya et al., 2018)
15 Целью данного исследования было выяснить, какие виды родительского участия в образовании, а также какие стратегии и практики, реализуемые родителями в отношении образования своих детей, преобладают в различных группах школ, прежде всего – в резильентных школах, то есть тех, которые способны демонстрировать высокие достижения в неблагоприятных условиях.
16

Характеристика исследования.
17 Данные об участии родителей в образовании получены в рамках проекта Мониторинг экономики образования1, инициированного НИУ ВШЭ и Аналитическим центром Ю. Левады. В 2016 г. в девяти федеральных округах России был проведен опрос 3887 родителей, дети которых посещают общеобразовательные школы. В обследовании использовался метод самозаполнения анкеты родителем. Анкеты содержали вопросы относительно участия родителей в учебном процессе и школьной жизни детей с множественным выбором ответов.
1. См.: URL: >>>>
18 Анализ уровня социально-экономического благополучия школ осуществлен на основе опроса директоров школ и учителей, проведённого в 2014–2016 гг. (выборка содержит 1271 анкету). В большинстве случаев опрос проводился методом самостоятельного заполнения анкеты директором школы после того, как интервьюер передал ее ему (лично или через секретаря). Выбор этого метода был обусловлен тем, что многие руководители ссылались на невозможность принять участие в личных собеседованиях из-за нехватки времени. Поскольку некоторые вопросы касались количественных показателей образовательной организации, многие директора запрашивали информацию у сотрудников, прежде чем ответить на них, что также затрудняло проведение опроса в формате личного интервью.
19 Выборка была основана на принципах долгосрочного обследования с учетом корректировок, вносимых в связи с изменениями в структуре генеральной совокупности. Стратификация проводилась на основе статистических данных о численности населения школьного возраста, потенциально зачисленного в организации, реализующие программы начального и среднего образования, по следующим признакам: административно-территориальный, тип населенного пункта и тип образовательной организации.
20 В ходе опросов директоров школ и учителей спрашивали об их управленческих стилях и характеристиках школ, в которых они работали. В 2015 г. появился доступ к информации о школьном контексте, что дало возможность проанализировать различные типы школ в соответствии с их СЭС и образовательными достижениями.
21 С целью классификации родителей по степени их вовлеченности в школьную жизнь и образовательный процесс детей, а также применяемым ими стратегиям и практикам с помощью статистического пакета Mplus (версия 7.1) был проведен анализ латентных классов (АЛК). АЛК представляет собой эксплораторную технику, позволяющую методом максимального правдоподобия установить внутреннюю латентную структуру в составе выборки, обусловливающую именно данный характер ответов и классифицировать участников исследования на основании определенных изначально присутствующих неявных характеристик. АЛК не имеет недостатков, присущих кластерному анализу, который мог бы решать сходную задачу по группировке респондентов, поскольку состав и количество кластеров (классов) не зависит от выбираемых критериев разбиения, а оцененные модели можно выбрать на основе специальных показателей качества.
22

Рис. 2. Характеристики родителей, принадлежащих к трём латентным классам применительно к их множественному выбору ответов на вопросы об участии в школьной жизни и учебном процессе детей, % (*p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001)
23 АЛК позволил нам сгруппировать родителей в латентные классы, основываясь на их ответах на вопросы об участии в школьной жизни и образовательном процессе детей (рис.2). На данных оценивались модели, содержащие от 1 до 6 классов. Индексы соответствия оцененных моделей классовых решений приведены в табл. 1. Решение, определяющее выбор числа классов, было принято на основе сочетания нескольких показателей в соответствии с литературой [Rindskopf, 2009]: трехклассовое решение оказалось оптимальным, поскольку оно соответствует высоким значениям энтропии (0,747) при значимых тестах отношения правдоподобия и минимальном числе участников этого класса (1220), что соответствует примерно одной трети выборки.
24

Таблица 1. Показатели качества моделей
25

Типологические группы родительского участия в образовании.
26 АЛК позволил разделить всех родителей на три группы (рис. 2). Для первой категории характерно наиболее глубокое участие в образовании, наряду с максимальной степенью контроля. Они активно участвуют в организации школьных мероприятий, помогают другим детям и родителям, принимают участие в управлении учебным процессом и внеурочной деятельностью в классе, где учится их ребенок. Такие родители максимально вовлекаются в учебный процесс своих детей, который проходит дома, проверяя домашние задания, помогая с поиском материала для уроков, объясняя учебные материалы. В то же время родители из этой категории склонны проверять и контролировать выполнение заданий, успеваемость и поведение детей в школе. Соответственно эта категорию родителей была названа "Опекуны".
27 Родители второй категории предоставляют детям больше свободы, их поддержка выражается скорее в проявлении внимания и интереса к школьной жизни и успехам ученика. Для этой группы характерно отслеживание новостей и событий в классе и в школе, помощь и участие в школьных мероприятиях, а также внесение предложений по развитию школы. Такие родители могут быть членами школьных советов, родительских комитетов и других объединений активных родителей. Они следят за успеваемостью и поведением ребенка, но основное внимание уделяют отслеживанию результатов подготовки к экзаменам. Проверка домашних заданий ребенка и помощь в их выполнении для них не характерны. Эта категория получила название "Наблюдатели”.
28 Наконец, родители третьей категории наименее вовлечены в образование своих детей. Их участие носит поверхностный и зачастую формальный характер, чаще всего оно ограничивается отслеживанием новостей, событий в школе и в классе, приобретением школьных принадлежностей и сопровождением ребенка в школу. Для большинства родителей этой группы характерно безразличие, и дети часто чувствуют себя лишенными родительской поддержки в учебе. Эта категория была названа “Невидимки”.
29 Категория “Опекуны” наиболее распространена среди опрошенных родителей (40%), в то время как категория “Наблюдатели” наименее многочисленна (28%). Однако соотношение этих категорий существенно варьирует в зависимости от ступени образования, то есть от возраста ребенка. В начальной школе (1–3 классы) “Опекуны” составляют более половины от общего числа родителей (61%), но доля этой группы резко снижается, на 30%, на следующем образовательном этапе (5–9 классы) и на 75% – на последующем этапе (10–11 классы) (рис. 3). Напротив, доля “Наблюдателей” значительно возрастает от начальной школы (1–3 классы) к средней школе (5–9 классы), а затем к старшей школе (10–11 классы), от 8% в начальной школе до 50% в старшей школе. Доля родителей категории “Невидимки” меняется менее существенно. Она составляет примерно треть от общего числа родителей в начальной и средней школе и несколько увеличивается среди родителей старшеклассников. Таким образом, для начальной школы характерно максимально глубокое участие родителей в воспитании детей, включающее, прежде всего, строгий контроль и помощь в учебном процессе. По мере взросления ребенка наблюдается четко выраженная тенденция снижения такой активности и увеличения родительской вовлеченности, связанной с отслеживанием образовательных результатов ребенка, без погружения в образовательный процесс. Это можно объяснить возрастными особенностями детей, связанными с ростом самостоятельности в подростковом возрасте, в период перехода к этапу средней школы [Van Petegem et al., 2012; Thomas et al., 2017]. Можно также предположить, что доля родителей категории “Опекуны” в старшей школе уменьшается, поскольку школьная программа усложняется и родителям становится все труднее контролировать учебу своих детей.
30

Рис. 3. Мозаичная диаграмма представленности латентных классов в выборке в зависимости от ступени обучения ребёнка
31 Имеются статистически значимые различия в уровне образования родителей, принадлежащих к разным категориям (табл. 2). Так, среди родителей со средним образованием преобладает категория “Невидимок”, в то время как процент “Наблюдателей” и “Опекунов” выше среди родителей с высшим образованием. Среди родителей, имеющих ученую степень, преобладает категория “Наблюдатели".
32

Таблица 2. Уровень образования родителей, принадлежащих к различным латентным классам, %
33

Представленность различных категорий родителей в разных типах школ.
34 Три категории родителей по-разному представлены в различных типах школ (рис. 4). В эффективных школах преобладает категория “Опекунов”, а доля “Наблюдателей” и “Невидимок” примерно одинакова. В фейлинговых школах преобладает категория “Невидимок”, в то время как процент “Опекунов” и “Наблюдателей” является наименьшим. Наиболее выраженные различия в представленности родителей разных категорий наблюдаются в резильентных школах. Здесь процент родителей категорий “Опекуны” и “Наблюдатели” является наибольшим, по сравнению с другими типами школ. Следует подчеркнуть, что доля “Невидимок” в резильентных школах минимальна и является более чем в два раза низкой, по сравнению с фейлинговыми школами. В неуспешных школах также преобладает категория “Опекунов”, но и процент “Наблюдателей” здесь достаточно высок.
35

Рис. 4. Представленность трёх категорий родителей в различных типах школ, % (χ2(df) = 22,2 (6); p < 0,001)
36 Преобладание родителей категории “Опекуны” в эффективных школах вполне объяснимо, поскольку школы, функционирующие в благоприятном социально-экономическом контексте, характеризуются высокой долей родителей с высшим образованием, а родители категории «Опекуны» чаще всего имеют высшее образование (табл. 2). Вполне ожидаемо и преобладание «Невидимок» в школах, работающих в благоприятных социально-экономических условиях, но демонстрирующих низкие образовательные результаты (фейлинговые школы). Можно предположить, что данная стратегия, предполагающая максимальную родительскую непричастность, крайне негативно влияет на успеваемость детей. Таким образом, наблюдается явное различие влияния стратегий, применяемых родителями по отношению к образованию детей, на успешность работы школ, функционирующих в благоприятном социально-экономическом контексте.
37 В случае школ, работающих в неблагоприятных социально-экономических условиях, как в резильентных, так и неуспешных, мы наблюдаем явное преобладание родителей категории «Опекуны». Показательно, что процент категории «Невидимок» здесь существенно меньше; можно предположить, что недостаточное участие родителей в образовании в этом контексте представляет особую опасность. Очевидно, для школ, находящихся в сложной социальной среде, родительская стратегия «Опекунов», включающая максимальное погружение в обучение детей, оказание им помощи в учебе, подготовке заданий и поиске материала, а также осуществление строгого контроля за их выполнением, является наиболее продуктивной. Такие школы требуют максимального вовлечения родителей в образование, что согласуется с моделью эффективности школы, описанной в литературе, указывающей на партнерство между семьей и школой как на один из важнейших факторов [Masten et al., 2008]. Поскольку эффективность резильентных школ обусловлена благоприятным школьным климатом, а также партнерством школы и семьи, можно предположить, что стратегия «Опекунов» определяется политикой школы и исходит из работы педагогов с родителями [Pinskaya et al., 2018]. Тем не менее в резильентных школах доля родителей категории «Наблюдатели» также является самой большой. Учитывая, что уровень образования родителей в резильентных школах значительно ниже (например, 70% родителей из категории «Наблюдатели» в резильентных школах имеют высшее образование, при 41% в среднем по выборке), можно сделать вывод, что значительная доля родителей без вузовского образования реализует стратегию «Наблюдателей» в этом типе школ.
38 Однако соотношение родителей различных категорий в разных типах школ существенно варьирует в зависимости от ступени обучения (табл. 3). Наиболее выражена динамика изменения соотношения категорий родителей в резильентных школах. В начальной школе родители в данном типе школ максимально включены в образование, почти 9 родителей из 10 относятся к категории «Опекуны»; причём доля данной категории родителей на 40% выше по сравнению со всеми другими типами школ. Однако к старшим классам доля «Опекунов» в резильентных школах является самой низкой – всего 5%, а доля категории «Наблюдатели» является наиболее высокой из всех типов школ. Очевидно, изменение родительских стратегий по мере взросления ребёнка в резильентных школах является наиболее гибким, т.е. в большинстве случаев наблюдается своевременный выбор родителями оптимальных стратегий, соответствующих возрасту школьников. Исходя из этой динамики можно предположить, что у детей по мере обучения формируется самостоятельность и родители меняют свои стратегии, при этом решающая роль в формировании образовательных стратегий детей и стратегий участия родителей принадлежит школе.
39

Таблица 3. Представленность трёх категорий родителей в различных типах школ на разных ступенях обучения, %
40

Виды участия родителей в неуспешных и резильентных школах.
41 При общем преобладании родителей категорий “Опекуны” и “Наблюдатели” в школах с низким социально-экономическим статусом можно выделить особенности выбора компонентов этих стратегий, отличающих поведение родителей в устойчивых и неуспешных школах. Как следует из данных табл. 4, для родителей в резильентных школах характерны такие виды деятельности, как мониторинг посещаемости и поведения ребенка в школе, текущей успеваемости, отслеживание итоговых четвертных/триместровых/модульных и годовых оценок, а также проверка готовности домашних заданий и проектов. Можно заключить, что родители в этих школах в первую очередь ориентированы на образовательные результаты своих детей, а их действия направлены на оказание им помощи в обучении и контроль за этими результатами, что соответствует политике школы [Pinskaya et al., 2018]. В то же время, в неуспешных школах родители уделяют больше внимания внешней деятельности и с меньшей вероятностью сосредотачиваются на результатах обучения. В таких школах для родителей, как правило, более характерны такие виды активности, как отслеживание школьных новостей и событий, участие в организации классных или внеклассных мероприятий и сопровождение ребенка в школу.
42

Таблица 4. Виды участия родителей в разных типах школ, %
43 Возможно, выявленные различия относятся к различиям в родительском участии в воспитании детей «дома» и «в школе» [Shumow, Miller, 2001; Hill, Tyson, 2009; Robinson, Harris, 2014]. Домашняя вовлеченность связана с взаимодействием между родителями и детьми в вопросах обучения, а школьная вовлеченность предполагает участие в школьных мероприятиях и поддержание родителями контактов с сотрудниками образовательных организаций [Shumow, Miller, 2001]. Можно предположить, что в резильентных школах родители с большей вероятностью будут играть стратегическую роль в планировании образования детей, что согласуется с результатами исследования [Scanlon et al., 2019]. Такие родители считают своей задачей “подтолкнуть” детей, направить их к получению образования более высокого уровня.
44 Другая интерпретация различий может быть отнесена к стратегии участия родителей в неуспешных школах в основном в рамках «родительской привлеченности», а в резильентных школах – «родительской причастности». «Родительская привлеченность» означает участие родителей в тех вопросах и мероприятиях, которые установлены школой, а «родительская причастность» – общий интерес родителей к образованию своих детей, заинтересованность в результатах, включающие, в том числе, участие в школьных делах [Goodall, Montgomary, 2014; Park, Holloway, 2017].
45

Заключение.
46 Стратегии родительского участия в образовании формируются под влиянием ряда факторов. Исследование позволило выделить устойчивые характеристики родителей, реализующих те или иные стратегии, прежде всего – уровень образования. При этом можно говорить о динамической природе этих стратегий: доля родителей, активно участвующих в учебном процессе, например, контролирующих выполнение домашних заданий, сокращается с переходом от начальной на основную и затем старшую ступень обучения. По-видимому, по мере того как учащиеся взрослеют и становятся независимыми, родители снижают степень контроля, отходя от позиции «Опекунов». Доля родителей «Наблюдателей», проявляющих интерес к школьной жизни и обучению детей, например, их подготовке к экзаменам, но не осуществляющих детального контроля, соответственно увеличивается. Эта динамика представляется вполне обоснованной и может объясняться как растущей самостоятельностью школьников, так и усложнением школьной программы в основной и старшей школе, которое лишает родителей возможности оказывать детям помощь или контролировать их учебу. Эти результаты позволяют высказать предположение о том, что одни и те же родители на разных этапах обучения меняют характер своего участия. Для проверки этого предположения нужны дополнительные исследования.
47 Наиболее гибко меняют своё поведение по мере взросления ребёнка родители резильентных школ, своевременно выбирая оптимальную стратегию, соответствующую возрасту школьников. Отдельно надо обратить внимание на то, что в резильентных школах, при наиболее выраженном сокращении группы родителей «Опекунов» в старшей школе максимально расширяется доля тех, кто наблюдает за процессом обучения, не отстраняясь от взаимодействия со школой («Наблюдатели»). Важно и то, что в резильентных школах, в отличие от неуспешных, участие родителей принимает форму «причастности», включая запрос родителей на качество образовательных результатов.
48 Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что на выбор той или иной стратегии влияет образовательная политика школы. Однако правильнее говорить о взаимовлиянии родителей и школы. Исследования показывают, что участие родителей в образовании улучшает школьный климат, уменьшает количество прогулов в школе, оказывает положительное влияние на школьную дисциплину, психическое здоровье детей и взаимодействие между семьей и школой. Это также работает в обратном направлении, поскольку улучшенная связь между семьей и школой является важным фактором вовлечения родителей в школьную жизнь детей [Hornby, Blackwell, 2018].

References

1. Гошин М.Е., Мерцалова Т.А. Типы родительского участия в образовании, социально-экономический статус семьи и результаты обучения // Вопросы образования. 2018. № 3. С. 68–90. [Goshin M.E., Mertsalova T.A. (2018). Types of Parental Involvement in Education and Students’ Academic Results. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies Moscow]. No. 3: 68–90. (In Russ.)]

2. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю., Рощина Я.М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М.: Логос, 2006. [Konstantinovsky D.L., Vakhshtein S.V., Kurakin D.Yu., Roschina Ya.M. (2006) Availability of Quality General Education: possibilities and limitations. Moscow: Logos. (In Russ.)]

3. Любицкая К.А. Родительская вовлеченность в формирование образовательного пространства детей // Педагогика. 2019. № 8. С. 64-72. [Lyubitskaya K.A. (2019) Parental involvement in the formation of children's educational environment. Pedagogika. No. 8: 64–72. (In Russ.)]

4. Поливанова К.Н., Бочавер А.А., Павленко К.В., Сивак Е.В. Образование за стенами школы. Как родители проектируют образовательное пространство детей. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2020. [Polivanova K.N., Bochaver A.A., Pavlenko K.V., Sivak E.V. (2020). Education outside the school walls. How parents design children's educational environment. Moscow: HSE Publishing house. (In Russ.)]

5. Ястребов Г.А., Бессуднов А.Р., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. Проблема контекстуализации образовательных результатов: школы, социальный состав учащихся и уровень депривации территорий // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 188–246. [Yastrebov G., Bessudnov А., Pinskaya М., Kosaretsky S. (2013). The problem of educational results contextualization. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies Moscow]. No. 4: 188–246. (In Russ.)]

6. Banquedano-Lopez P., Alexander R.A., Hernadez S.J. (2013) Equity Issues in Parental and Community Involvement in Schools: What Teacher Educators Need to Know? Review of Research in Education. No. 37(1): 149–182.

7. Bourdieu P., Passeron J.-C. (1990) Reproduction in Education, Society and Culture. London: SAGE Publications.

8. Brunello G., Checchi D. (2007) Does School Tracking Affect Equality of Opportunity? New International Evidence. Economic Policy. No. 22(52): 781–861.

9. Coleman J.S. (1966) Equality of Educational Opportunity. Educational Theory. No. 26 (1): 3–18.

10. Coleman J.S. (1988) Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology. No. 94: 95–120.

11. Derrick-Lewis S.M. (2001) Parental Involvement Typologies as Related to Student Achievement. Electronic Theses and Dissertations, paper 71. Available at: http://dc.etsu.edu/etd/71

12. Driessen G., Smit F., Sleegers P. (2005) Parental Involvement and Educational Achievement. British Educational Research Journal. No. 31(4): 509–532.

13. Epstein J. (2007) Connections count: Improving family and community involvement in secondary schools. Principal Leadership. No. 8(2): 16–22.

14. Fan X. (2001) Parental Involvement and Students' Academic Achievement: A Growth Modeling Analysis. Journal of Experimental Education. No. 70(1): 27–61.

15. Ferguson C., Ramos M., Rudo Z., Wood L. (2008). The school-family connection. A review of current literature. Austin, TX: National Center for Family and Community Connections.

16. Flecha R., Soler M. (2013) Turning difficulties into possibilities: Engaging 10 Roma families and students in school through dialogic learning. Cambridge Journal of Education. No. 43(4): 451–465.

17. Galindo R., Medina C. (2009) Cultural Appropriation, Performance, and Agency in Mexicana Parent Involvement. Journal of Latinos in Education. No. 8(4): 312–331.

18. Gadsden V.L., Davis J.E., Artiles A.J. (2009) Introduction: Risk, Equity, and Schooling: Transforming the Discourse. Review of Research in Education. No. 33(1): vii–xi.

19. Giallo R., Treyvaud K., Matthews J., Kienhuis M. (2010). Making the Transition to Primary School: An Evaluation of a Transition Program for Parents. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. No.10: 1–17.

20. Goodall J., Montgomery C. (2014) Parental involvement to parental engagement: a continuum. Educational Review. No. 66(4): 399–410.

21. Greene K., Anyon J. (2010) Urban School Reform, Family Support, and Student Achievement. Reading & Writing Quarterly. No. 26(3): 223–236.

22. Henderson A.T., Mapp K.L. (2002) A New Wave of Evidence: The Impact of School, Family, and Community Connections on Student Achievement. Austin, TX: National Center for Family and Community Connections with Schools.

23. Hill N.E., Tyson D.F. (2009) Parental Involvement in Middle School: Meta-analytic Assessment of the Strategies that Promote Achievement. Developmental Psychology. No. 45(3): 740–763.

24. Hornby G., Blackwell I. (2018) Barriers to Parental Involvement in Education: an Update. Educational Review. No. 70(1): 109–119.

25. Jeynes W. (2010) Parental Involvement and Academic Success. New York: Routledge.

26. Li A., Fischer M.J. (2017) Advantaged/Disadvantaged School Neighborhoods, Parental Networks, and Parental Involvement at Elementary School. Sociology of Education. No. 90(4): 355–377.

27. Linse C.T. (2011) Creating taxonomies to improve school-home connections with families of culturally and linguistically diverse learners. Education and Urban Society. No. 43: 651–670.

28. Masten A., Herbers J., Cutuli J., Lafavor T. (2008) Promoting Competence and Resilience in the School Context. Professional School Counseling. No. 12(2): 76–84.

29. OECD 2008. Measuring Improvements in Learning Outcomes: Best Practices to Assess the Value Added of Schools.

30. Park S., Holloway D.S. (2017) The effects of school-based parental involvement on academic achievement at the child and elementary school level: A longitudinal study. The Journal of Educational Research. No. 110(1): 1–16.

31. Pinskaya М., Kosaretsky S., Zvyagintsev R., Derbishire N. (2018) Building resilient schools in Russia: effective policy strategies. School Leadership & Management. DOI: 10.1080/13632434.2018.1470501

32. Reynolds D., Chapman C., Kelly A., Muijs D., Sammons P. (2011) Educational effectiveness: The development of the discipline, the critiques, the defence, and the present debate. Effective Education. No. 3(2): 109–127.

33. Rindskopf, D. (2009). Latent class analysis. In R. E. Millsap & A. Maydeu-Olivares (еds), The Sage handbook of quantitative methods in psychology (p. 199–215). Sage Publications Ltd. https://doi.org/10.4135/9780857020994.n9

34. Rivkin S.G., Hanushek E.A., Kain J.F. (2005) Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica. No. 73(2): 417–458.

35. Robinson K., Harris A.L. (2014) The Broken Compass: Parental Involvement with Children’s Education. Cambridge, МА Harvard University Press

36. Rockoff J.E. (2004) The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data. The American Economic Review. No. 94(2): 247–252.

37. Scanlon M., Powell F., Leahy P., Jenkinson H., Byrne O. (2019) ‘No one in our family ever went to college’: Parents’ orientations towards their children’s post-secondary education and future occupations. International Journal of Educational Research. No. 93: 13–22.

38. Schaub M. (2010) Parenting and Cognitive Development from 1950 to 2000: The Unstitutionalization of Mass Education and the Social Construction of Parenting in the United States. Sociology of Education. No. 83(1): 46–66.

39. Sheridan S.M., Kratochwill T.R. (2007) Conjoint Behavioral Consultation: Promoting Family-School Connections and Interventions. New York, NY: Springer US.

40. Shumow L., Miller J.D. (2001) Parents’ At-Home and At-School Academic Involvement with Young Adolescents. Journal of Early Adolescence. No. 21(1): 68–91.

41. Siraj I., Taggart B. (2014) Exploring Effective Pedagogy in Primary Schools: Evidence from Research. London: Pearson.

42. Thomas S., Wilson T., Jain A., Deros D., Um M., Hurwitz J., Jacobs I., Myerberg L., Ehrlich K., Dunn E., Aldao A., Stadnik R., Reyes A. (2017). Toward Developing Laboratory-Based Parent-Adolescent Conflict Discussion Tasks that Consistently Elicit Adolescent Conflict-Related Stress Responses: Support from Physiology and Observed Behavior. Journal of Child & Family Studies. No. 26(12): 3288–3302.

43. Van Petegem S., Beyers W., Vansteenkiste M., Soenens B. (2012) On the association between adolescent autonomy and psychosocial functioning: Examining decisional independence from a self-determination theory perspective. Developmental Psychology. No. 48(1): 76–88.

Comments

No posts found

Write a review
Translate