Везде
Образовательная неуспешность российского студенчества: социологическая интерпретация проблемы
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Образовательная неуспешность российского студенчества: социологическая интерпретация проблемы
Аннотация
Код статьи
S013216250012904-7-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Зборовский Гарольд Ефимович 
Должность: профессор-исследователь кафедры социологии и технологий
Аффилиация: Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина
Адрес: Российская Федерация, Екатеринбург
Амбарова Полина Анатольевна
Должность: профессор кафедры социологии и технологий
Аффилиация: Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина
Адрес: Российская Федерация, Екатеринбург
Выпуск
Номер 3
Страницы
17-27
Аннотация

Статья посвящена социологическому видению проблемы образовательной неуспешности российских студентов. На материалах исследований и рассмотрения реальных образовательных практик высшей школы доказывается острота поставленной проблемы. Аргументируется тезис об ограниченности педагогического измерения образовательной неуспешности студентов и необходимости ее социологической интерпретации. Последняя осуществляется в статье на трех уровнях – общностном, организационном, институциональном. В рамках авторского социологического исследования дается характеристика образовательно неуспешного студенчества. Оно рассматривается на организационном уровне в системе внутриуниверситетского взаимодействия научно-педагогического и управленческого персонала. Поставленная проблема трактуется в разрезе институциональных разрывов и противоречий, характеризующих отношения между высшим образованием и институтами общества и детерминирующих образовательную неуспешность. Раскрываются социальные факторы, оказывающие влияние на образовательную неуспешность студентов.

Ключевые слова
образовательная неуспешность, высшее образование, студенчество, университеты
Источник финансирования
При финансовой поддержке РФФИ, проект № 19-29-07016.
Классификатор
Получено
19.03.2021
Дата публикации
26.03.2021
Всего подписок
6
Всего просмотров
53
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf Скачать JATS
1

Введение.

2

Одной из острейших проблем отечественного высшего образования является образовательная неуспешность студенчества. Эта проблема была поставлена и учеными [Денисова-Шмидт, Леонтьева, 2015; Латов, Ключарев, 2015; Зборовский, Амбарова, 2020], и публичными лицами1. Сегодня она выходит за рамки вузовской среды и приобретает широкое социальное звучание, в связи с чем актуализируется необходимость ее социологической интерпретации.

1. Глава Академии наук призвал отменить ЕГЭ. URL: >>>> ; Вице-президент РАН предлагает ввести в вузах внешние экзамены для проверки знаний студентов. URL: >>>> (дата обращения: 05.04.2020); Судья КC вынес вердикт российскому образованию // Газета «Коммерсант», №187 (6667) от 14.10.19.
3 Отметим те ограничения исследовательского поля, которые инициировали разработку авторского подхода и предопределили его новизну. Традиционно проявления образовательной неуспешности студентов, их академическая неуспеваемость и отсев рассматривались в качестве сугубо образовательной и педагогической проблемы [Рябова, 2020]. Однако педагогические подходы и инновации не спасли университеты от образовательной неуспешности студентов. Очевидно, что на эту проблему влияет не только образовательный, но и социальный контекст высшего образования, который характеризуется противоречиями между обществом и высшей школой.
4 Другое ограничение исследований связано с «замыканием» этой проблемы на уровне университета [Валеева и др., 2017; Tinto, 2004] и сокращением социального пространства и числа акторов, вовлеченных в ее орбиту. Как правило, к ним относят студентов, педагогов, университетское управление, иногда – родителей, семью. Опираясь на результаты ранее проведенных исследований [Kuh et al., 2011; Pinto, He, 2019; Ключарев, 2020], мы предлагаем расширить «организационную» рамку проблемы до институциональной и включить в нее влияние государственной политики в сфере высшего образования, довузовского образования, работодателей и рынка труда. Именно такой поворот позволяет рассмотреть, как формируется образовательная неуспешность учащейся молодежи в довузовский период, наследуется и усиливается в вузе и далее перерастает в социальную и профессиональную неуспешность выпускников.
5 Традиционная трактовка образовательной неуспешности исключительно как академической неуспеваемости сегодня исчерпала свой эвристический потенциал. Несмотря на то, что неуспеваемость – самое яркое проявление образовательной неуспешности студентов [Duguet, 2016; Herbaut, 2020], необходимо расширить интерпретацию исследуемого феномена за счет включения таких категорий, как образовательная мотивация, профессиональное самоопределение, научно-исследовательская активность, поведенческие стратегии, социальные эмоции. Это будет способствовать выявлению механизмов студенческой образовательной, научной, социальной активности, позволяющих преодолевать образовательную неуспешность [Sarra et al., 2019; Lane, 2019].
6 Цель статьи – осуществление социологической интерпретации проблемы образовательной неуспешности российских студентов – предполагает реализацию следующих задач: 1) характеристику неуспешного студенчества как части образовательной общности студентов; 2) рассмотрение неуспешного студенчества в системе организационных отношений и практик российских университетов; 3) анализ образовательной неуспешности сквозь призму институциональных противоречий и «разрывов», характеризующих взаимосвязь высшего образования и иных социальных институтов российского общества; 4) определение социальных факторов, усиливающих образовательную неуспешность студентов, а также изучение самой образовательной неуспешности студентов как фактора влияния на общественные процессы и отношения.
7 Статья основана на обобщении данных социологических исследований высшего образования в УрФО, реализованных с участием авторов в 2011–2020 гг. Среди них: (1) Полуформализованные интервью с руководителями и преподавателями университетов УрФО (N=80 в 2016 г.; N=30 в 2019– 2020 гг.). (2) Восемь фокус-групп со студентами университетов г. Екатеринбурга, из них три проведены в «доковидный» период (ноябрь-декабрь 2019 г.), а пять  – в июне-октябре 2020 г. (3) Онлайн-опрос студентов университетов Свердловской области (лето 2020 г., N=410 чел.), выборка квотная по возрасту. Ошибка выборки 3,5%. (4) Опрос преподавателей, посвященный мотивации студентов на образование и готовности их к обучению в вузе (2011– 2017 гг.). Обобщены данные по 200 академическим группам.
8

Образовательно неуспешные студенты в структуре российского студенчества.

9 Образовательная неуспешность студентов выступает комплексной качественной характеристикой их деятельности в процессе обучения и взаимодействия с научно-педагогическим сообществом, вузом, результатом которого становится расхождение между личными академическими достижениями и образовательным уровнем студентов, с одной стороны, и общественными ожиданиями – с другой. Это расхождение наиболее ярко проявляется в неспособности студентов освоить требования образовательного стандарта и образовательной программы.
10 На основе обобщения материалов интервью были выделены следующие основные признаки образовательной неуспешности студентов: слабые предметные и метапредметные компетенции (неготовность осваивать программы высшего образования); недостаток позитивной образовательной мотивации; трудности профессионального самоопределения; слабое стремление к накоплению человеческого капитала и к социальной достижительности; отсутствие научно-исследовательской активности; склонность к академическому мошенничеству; наличие негативных социальных эмоций, связанных с образованием (заниженная самооценка, неудовлетворенность, обида, неуверенность в себе).
11 Вузовское студенчество остается одной из самых массовых социальных общностей страны, несмотря на сокращение ее численности за период 2010-х гг. в 1,7 раза. Если в 2010–2011 уч.г. по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры обучалось почти 7 050 000 студентов, то в 2018–2019 уч. г. их осталось чуть больше 4 161 000 человек [Индикаторы образования…, 2020: 181]. Официальная статистика и ранее проведенные исследования не дают какого-либо представления об удельном весе образовательно неуспешных обучающихся в структуре российского студенчества. В связи с этим обратимся к результатам нашего исследования, проведенного в 2011– 2017 гг. в вузах УрФО.
12 По данным опроса, 55% студентов провинциальных вузов характеризовались позитивной образовательной мотивацией. При этом только 15% из них реализовали это стремление. 40% студентов данной группы хотели, но не могли успешно учиться. Им не хватало для этого знаний и умений из-за слабой школьной подготовки. 45% не имели желания учиться. При этом 30% из них были готовы к освоению образовательного стандарта, а 15% отнесены к категории «необучаемых» студентов. Таким образом, приблизительно 85% студентов провинциальных вузов в той или иной мере принадлежали к группе риска – либо не могли, либо не хотели учиться [Зборовский, Амбарова, 2019: 106].
13 Полученные данные позволили нам структурировать изучаемую образовательную общность по такому критерию, как место и роль ее отдельных групп в жизни вуза и студенчества, выделив в ней «ядро», «полупериферию» и «периферию».
14 «Ядро» – это группы обучающихся, достигающих значительных академических результатов и успехов в области научных исследований, открытий, изобретений, культуры, искусства, спорта, имеющих высокий уровень социальной активности. Это авангард студенчества, исполняющий роль драйвера его развития. Студенты «полупериферии» добиваются некоторых достижений в названных областях, в первую очередь в образовательной. За счет этой части (наиболее массовой) российское студенчество воспроизводит себя как образовательная общность. «Периферия» студенчества включает в себя те его группы, которые не имеют (и не стремятся к получению) сколько-нибудь заметных результатов ни в одной из названных сфер, прежде всего в образовательной, по определению являющейся в вузе приоритетной.
15 В соответствии с данными вышеприведенного исследования мы предполагаем, что примерное соотношение «ядра», «полупериферии» и «периферии» студенчества выглядит как 15% / 55% / 30%. Образовательно неуспешные студенты занимают всю «периферию» и примерно половину «полупериферии». Заметим, что речь идет, прежде всего, о студентах неэлитных вузов, находящихся в российских регионах и относящихся, в свою очередь, к зоне «полупериферии» и «периферии» отечественного высшего образования. В этих вузах на протяжении ряда лет остается стабильно невысоким качество приема, в отличие от университетов столиц и мегаполисов, в которых концентрируются «высокобалльники» и «олимпиадники»2.
2. В 2020 г. в топ-25 вузов по качеству бюджетного приема (средний балл ЕГЭ 80+) вошло 17 московских, 5 петербургских вузов и по одному из Нижегородской области и Пермского края (филиалы НИУ «Высшая школа экономики»). 85% олимпиадников в 2020 г. поступили в вузы Москвы и Санкт-Петербурга. URL: >>>> .
16 Отношения между неуспешными и успешными студентами представляют собой особый аспект социологической интерпретации рассматриваемой проблемы. Нередко они характеризуются как конфликтные, если в группе значительная часть студентов имеет признаки образовательной неуспешности: «Успешный студент – это тот, кто работает в команде, принимает позицию других ребят, умеет их выслушать и не настаивает на своей точке зрения… А ботаники интересны только самим себе, но не нам» (фрагмент фокус-группы). В такой группе мотивированные студенты стараются не проявлять особой активности, не демонстрировать свои знания и интерес к учебе, науке.
17 Напротив, в группе, где преобладают успешные студенты, образовательная неуспешность расценивается как патология, а неуспешные студенты либо берутся «на буксир», либо подвергаются осуждению за их отношение к учебе, пропуски, академический обман: «Вся группа знает, что он сдал списанные контрольные. Ну и отношение к нему соответствующее. Ребята подсмеиваются над этим студентом, над тем, как он заигрывает с ними и с преподавателями, чтобы сгладить отношение к себе. Кофе девчонкам принесет, например. Но все равно отношение к нему не очень» (фрагмент фокус-группы).
18 Проведенные нами в 2019– 2020 г. интервью позволили выявить наиболее значимые социальные факторы, усиливающие образовательную неуспешность студентов в условиях социально-экономического кризиса и пандемии коронавируса. Среди них оказались как традиционные (качество довузовской подготовки и уровень социально-экономического неравенства в обществе), так и относительно новые (активная цифровизация высшего образования и игнорирование образовательной неуспешности как проблемы образовательной политики государства).
19 Внедрение онлайн-технологий и дистанционного образования способствовало усилению дифференциации студенчества по критерию образовательной успешности/неуспешности. Студенты, мотивированные на обучение в вузе и готовые к самостоятельной работе, быстро адаптировались к новому формату. Они сохранили уровень своей образовательной успешности, развив цифровые компетенции, навыки учебной самоорганизации и активизировав практики дополнительного образования: «Онлайн обучение помогает нам раскрыть новые возможности, находить новые способы для коммуникации во время пар. Это интересно, например, сейчас, когда мы можем через Google все вместе выполнять работу. Связаться с преподавателями стало намного легче, они стали активнее отвечать на сообщения» (фрагмент фокус-группы).
20 Другая часть студентов (среди них представители как «периферии», так и «полупериферии») оказалась в ситуации социальной и академической депривации. Эти студенты потеряли связь с университетом, кафедрой, группой, накопили большое количество академических долгов, стали активно пользоваться практиками академического мошенничества, попали в кандидаты на отчисление. Подчеркнем, речь идет о тех недостатках онлайн-образования, которые усилили при «ковидном» режиме образовательную неуспешность студентов: «Все прекрасно понимают, что обучение оффлайн и онлайн существенно различаются. Важна не только информация, но и невербальные контакты с преподавателем, одногруппниками, ощущение класса, группы. Даже если вы на лекции не говорите ни слова, все равно взаимодействуете с другими людьми (хоть взглядом). В изоляции информация гораздо хуже воспринимается. Нет ощущения жизни, серьезности происходящего» (фрагмент фокус-группы).
21 Наше исследование выявило противоречивость оценок академической успешности в условиях пандемии у студентов и руководства университетов. Участники фокус-групп отметили, что сдавать контрольные точки, экзамены и зачеты в условиях онлайн образования стало намного легче, а вот получать качественные знания – труднее. У многих появились усталость и разочарование от образования в «тотальном онлайне». Опрос студентов Свердловской области (2020) показал, что в условиях пандемии переход с традиционных форм обучения на онлайн и дистанционные формы резко ухудшил многие показатели образовательной деятельности (см. табл.).
22

Таблица.  Как вы оцениваете переход образования с традиционных форм на онлайн и дистанционные формы в условиях пандемии? (в % от числа опрошенных)

Показатели образовательной деятельности Улучшилось Ухудшилось Не изменилось Затрудняюсь ответить
Качество информационных технологий 32,7 27,7 22,3 17,3
Качество образования 15,1 61,9 12,1 10,9
Учебная успеваемость 29,7 36,4 21,1 12,8
Мотивация к обучению 15,0 55,6 18,0 11,4
Умение самостоятельно учиться 28,5 36,4 23,3 11,8
23 Между тем, по мнению руководства вузов, экстренный переход на дистанционное обучение привел к активизации самостоятельной работы студентов. Официальный отчет одного из вузов содержит информацию о значительном повышении общей успеваемости студентов и ее качественных показателей (с 66,5 до 70,8% и с 49,0 до 54,7% соответственно), доли студентов, получивших именные стипендии и звание «Отличник учебы», переведенных с контракта на бюджет и др.3. Впрочем, в официальной отчетности отсутствуют сведения о том, какая часть студенчества обеспечивает названные позитивные тенденции и что происходит с другой его, неуспешной, частью.
3. Итоги учебной работы университета за 2019/2020 год. URL: >>>>
24 Возникает проблема интерпретации зафиксированного противоречия. По оценкам студентов, переход к онлайн технологиям реального повышения качества образования не обеспечил, а продолжение этого тренда после завершения пандемии приведет к дальнейшему росту их образовательной неуспешности. Согласно позиции университетского руководства, пандемия показала, что в условиях онлайн образования можно достигнуть роста успеваемости, а его внедрение является безальтернативным будущим высшей школы. Уже сейчас вероятность такого сценария, не учитывающего риск усиления образовательной неуспешности студентов, четко просматривается.
25 Характеризуя перспективы образовательно неуспешного студенчества, мы хотели бы обратить внимание на ухудшение социально-экономического положения студентов и их семей в условиях пандемии4. Наряду с сокращением бюджетного финансирования высшего образования можно прогнозировать сокращение и семейных инвестиций в него. Как известно, в последние годы они оставались одним из основных источников поддержки высшей школы. Возникает риск выбора вполне успешными школьниками из малоресурсных семей профессионального трека (школа – колледж) вместо академического (школа – вуз), а значит – недополучения высшей школой резерва для воспроизводства успешной части студенчества. Снижение семейных доходов и безработица родителей приводит к изменениям поведенческих стратегий и студентов, для которых необходимость заработка начинает конкурировать с необходимостью хорошего образования. Следствием этого процесса закономерно станет снижение качества последнего и рост числа образовательно неуспешных студентов.
4. Вся правда об экономике регионов в коронакризис. Интервью с Натальей Зубаревич. URL: >>>> .
26 Увеличение в структуре российского студенчества доли неуспешных влечет за собой серьезные социальные риски для общества и профессиональной и социальной среды, в которой окажется выпускник вуза. Такие алармистские предположения базируются на представлениях о «наследовании» выпускниками вузов многих ценностных, мотивационных и поведенческих характеристик образовательной неуспешности.
27

Образовательная неуспешность студенчества как организационная и институциональная проблема высшего образования.

28 Социологическая интерпретация образовательной неуспешности студенчества предполагает рассмотрение ее в системе организационных отношений университета. Это дает возможность выйти на понимание многих противоречий и конфликтов, которые не позволяют университетскому сообществу конструктивно решать стратегические задачи развития высшего образования.
29 Очевидны различия позиций преподавателей и руководства университетов в отношении образовательно неуспешных студентов. Они проявляются не только в содержательном плане, но и в готовности говорить об этой проблеме. Так, для университетского управления главным критерием качества студентов «на входе» являются баллы ЕГЭ. Такой подход задан установкой макрорегулятора – министерства науки и высшего образования, который на основании данных TIMSS5, Рособрнадзора о результатах ЕГЭ и мониторинга качества приема дает вполне оптимистичный прогноз по развитию студенчества. Отсюда и позитивная риторика руководства тех вузов, в структуре абитуриентов которых растет количество отличников и хорошистов.
5. Методика TIMSS в 2015 г. предполагала замер качества математического и естественно-научного образования у выпускников школ.
30 Мнение преподавателей не столь однозначно: «Представляете, ЕГЭ по профильной математике сдали, а округлять и считать проценты не умеют! Русский язык сдали, вроде бы успешно сочинение написали, а пишут и говорят безграмотно, не владеют простыми основами академического письма. Не знают, как по-настоящему написать реферат (не компилировать!), подготовить эссе или 10 минут слаженно о чем-то рассуждать с опорой на аргументы» (№ 7, доц.). Преподаватели в качестве залога будущей образовательной успешности признают не только высокие баллы ЕГЭ, но и креативность студента, его аналитические способности, умение мыслить критично, мотивацию и трудоспособность к обучению.
31 Это означает, что научно-педагогическое сообщество и руководство вузов по-разному оценивают человеческий капитал студентов. Для управления студенты выступают фактором, определяющим достижение количественных показателей эффективности университета. Для преподавателей на первом месте стоит способность студентов обеспечить качество образования и науки, а на «выходе» из вуза – уровень их профессиональной социализации и общей профессиональной культуры.
32 Вузовское управление выступает инициатором политики «студентосбережения», цель которой – сохранение контингента студентов любыми способами. За этой порочной практикой стоит система подушевого финансирования и необходимость сохранения вузовского бюджета и ставок преподавателей. Проведенные интервью отражают иную позицию, типичную для преподавателей: «Двоечники и отъявленные лентяи приходят за зачетом или экзаменом по 3– 4, а то и по 5–6 раз. Конечно, когда руководству института на стол ложится двадцать заявлений студентов, у которых по десять и более долгов, оно начинает задумываться над проблемой сохранения студентов. Решение принимается простое: принимайте долги, иначе ставки "срежут" и вы останетесь без работы. Но ведь от количества пересдач качество знаний у большинства таких студентов не растет» (№ 11, проф.).
33 Обобщая материалы интервью, мы артикулируем позицию преподавательского сообщества: с неуспешными в вузе можно работать, но для этого нужны организационные условия и ресурсы – время, отсутствие негативных санкций за наличие неуспевающих в академических группах, формы работы с ними, которые будут учитываться в общем объеме индивидуальной нагрузки и эффективном контракте.
34 Еще одна причина зафиксированного противоречия кроется в том, что университетское управление вырабатывает имитационные стратегии в отношении данной проблемы: в публичном пространстве о ней не принято заявлять, интенции речевых практик «заточены» только под декларацию успешности, отчеты отражают лишь позитивные тенденции образовательной и научной деятельности студентов. Представители научно-педагогического сообщества, движимые педагогическим долгом, напротив, в доступных им формах ставят решение данной проблемы во главу стратегии развития университетов и высшего образования. Однако в условиях прекаризации педагогов и бюрократического давления их сопротивление политике «студентосбережения» снижается: «Для нашего университета ключевой параметр – сохранение контингента. Практику студент не прошел – обвиняют преподавателя. Студентов сейчас отчисление не пугает, потому что знают: будут держать до последнего» (№ 15, проф.).
35 Вполне ожидаемым становится усиление этого противоречия в условиях, когда оценка эффективности работы вуза базируется исключительно на его достижениях и практически не учитывает ситуации в нем с образовательно неуспешными студентами. Впору ставить вопрос о появлении в регионе резильентных вузов6, для которых каждый студент – ценность, требующая заботы и внимания. Благодаря градосохраняющим вузам развивается и удерживается молодежь тех городов, где они находятся. Такие вузы очень значимы для обеспечения территориального развития и национальной безопасности страны, а значит, имеют право на финансовую поддержку со стороны государства.
6. Термин заимствован нами из школьного образования, в котором существуют резильентные школы, работающие в сложных социальных условиях с трудным контингентом учащихся.
36 Институциональный подход к проблеме образовательной неуспешности студентов формирует еще один ракурс ее социологической интерпретации – через рассмотрение противоречий между высшим образованием и другими институтами.
37 Первое противоречие обусловлено разрывом между качеством довузовского и требованиями высшего образования. Нарушение преемственности между двумя уровнями российского образования – проблема далеко не новая. Она заметно проявилась уже в начале 2000-х гг., затем усугубилась введением ЕГЭ с его формализованными процедурами оценивания и практиками «натаскивания». По сути, неразрешенность этого противоречия на протяжении двух десятков лет и привела к различным формам образовательной неуспешности современных студентов. Эту позицию разделяют в полной мере представители научно-педагогического сообщества:
38 «Образовательная неуспешность студентов формируется из-за "заточенной" подготовки "под ЕГЭ". ЕГЭ – это шаблон, и школа в выпускных классах формирует шаблонное мышление и фрагментарные знания. Школьники, а потом и студенты, не умеют размышлять, анализировать. Что могут сделать вузы с этими ребятами за 4 года? Они вынуждены азы школьной программы закладывать, хотя должны специализироваться на подготовке в формате высшего образования» (№ 10, проф., декан факультета).
39 Разрыв между школой и вузами преодолевается будущими абитуриентами посредством различных институциональных «мостов». Активно развиваются репетиторство, легальные и нелегальные практики перехода в более статусные школы, особенно в те, что создаются при ведущих университетах. Soft skills и метапредметные компетенции «прокачиваются» на различных тренингах, в научно-образовательных центрах для способных школьников. Ресурсно обеспеченные родители из небольших городов и поселков переезжают в крупные города и мегаполисы с одной целью – дать детям более качественное образование и тем самым увеличить их шансы на успешное поступление и обучение в вузе. Расширение пространства институциональных «мостов» коррелирует с тенденцией усиления образовательной неуспешности учащейся молодежи [Макеев, 2019]. Решают ли подобные практики проблему образовательной неуспешности студентов? На индивидуальном уровне – скорее да, на институциональном и системном – однозначно нет.
40 Второе противоречие институционального характера отражает разрыв между приоритетами образовательной политики и интересами вузовских общностей. Государственная политика делает акцент на поддержке исключительно успешной части студенчества, которая способна участвовать в достижении амбициозных целей высшей школы. В условиях хронического недофинансирования меры по преодолению образовательной неуспешности не находят отражения в структуре расходов на высшее образование и развитие потенциала студенчества. Далее эта ситуация зеркально отражается в стратегиях развития и бюджетах вузов. Но, поскольку образовательная неуспешность идентифицируется как однозначно нежелательное явление7, то складываются два пути решения данной проблемы, оба – неэффективные: изменить зону институциональной ответственности, переложив эту задачу на плечи научно-педагогического сообщества, и/или имитировать успешность. И первый, и второй способы активно применяются на практике.
7. Повышенный уровень отсева означает невыполнение госзадания и в дальнейшем приводит к его сокращению, а значит, финансированию вузов через сокращение бюджетных мест.
41 Преподаватели для работы с образовательно неуспешными студентами вынуждены безвозмездно использовать собственные ресурсы – профессиональные и временные: «Когда я сказала в учебном отделе, что читаю работу студента 10 раз и работа по-прежнему плохая, они меня не поняли (в том смысле, что ненормальная, если столько раз читаешь и перечитываешь). Покрутили пальцем у виска: нам надо отчет писать, а вы со своими должниками нас задерживаете» (№ 21, доц.). При этом подобные «волонтерские» практики создают «институциональные ловушки» для преподавателей, нередко переводя их в разряд неэффективных с точки зрения как образовательной, так и научной деятельности. Преподаватели, которые не хотят или не могут использовать личные ресурсы для работы с неуспешными, под давлением политики студентосбережения включаются в «производство» образовательных симулякров, имитирующих образовательную успешность [Селиверстова, 2020]. Такой институциональный «коллапс» приобретает застойный характер.
42 Третье институциональное противоречие, характеризующее разрывы между высшим образованием и рынком труда, отражается в состоянии образовательной неуспешности студентов через ослабление механизмов их профессионального самоопределения и образовательной мотивации [Шмелева, Фрумин, 2020]. Низкий уровень профессионального самоопределения, неудовлетворенность выбранной программой, вузом, профессией, отсутствие позитивных перспектив на послевузовское трудоустройство формируют негативное отношение к образованию и, соответственно, негативную мотивацию к обучению: «Я думаю, что среди причин неуспешности студентов на первом месте стоит отсутствие заинтересованности в профессии, на втором – слабые представления о ней…» (№ 9, доц.).
43 Рассмотренный нами разрыв между институтом высшего образования и рынком труда – проблема, хорошо освещенная в социологической литературе. Однако неразрешенность этого противоречия актуализирует его анализ именно в контексте рассмотрения образовательной неуспешности студентов как социального феномена, встроенного в систему институциональных связей и отношений. Если дисфункции довузовского образования создают предпосылки образовательной неуспешности студентов, то потеря органичной связи высшей школы с рынком труда усугубляет ситуацию во время обучения студентов в вузе и служит предиктором профессионально-трудовой неуспешности на выходе из него.
44 Четвертое институциональное противоречие вызвано процессами неорганической интеграции российского высшего образования в рыночную экономику и утверждением консьюмеризма как новой его идеологии, вследствие чего смысл образования как терминальной ценности пришел в диссонанс с новой моделью высшей школы.
45 Обобщение материалов интервью позволило нам сформулировать следующий вывод. Образовательная успешность не может быть достигнута, если: 1) культура знания и образования потеряли свое центральное место в системе общественных ценностей; 2) образование перестало работать как сфера самореализации и эффективный социальный лифт; 3) образование не оценивается как сфера продуктивного труда; 4) меритократия не является основой модели достижения социального успеха. Все перечисленные ценностные изменения трансформировали механизмы образовательной мотивации, образовательные интересы и стратегии поведения студенчества. Сознание молодежи четко зафиксировало расхождение между декларацией фундаментальности ценности высшего образования и социальной реальностью, в которой оно в таком качестве не находит своего места.
46 В основе поведения значительной части образовательно неуспешных студентов лежит образовательный нигилизм, выражающийся в отрицании самой ценности образования. Он парадоксальным образом совмещается с их стремлением поступить в вуз и овладеть символами высшего образования. Образовательный консьюмеризм оказывается тесно связанным с потребительским отношением к высшей школе и выражается в установке: «Где бы ни учиться, лишь бы не учиться».
47 Обозначенное институциональное противоречие формирует, на наш взгляд, самую злокачественную форму образовательной неуспешности студенчества. Она продуцирует изощренные формы имитации образовательной активности и академического мошенничества, запускает процессы деинтеллектуализации российского студенчества. Проблема заключается в том, что та институциональная модель, в которую «упаковано» сегодня российское высшее образование, не дает ему возможности избавиться в полной мере от носителей такой образовательной неуспешности.
48

Заключение.

49 Социологическая интерпретация образовательной неуспешности студентов была направлена на ее целостный анализ, включающий три уровня – общностный, организационный, институциональный. Авторы полагают, что методология социологического анализа может рассматриваться в качестве методологии практического решения данной проблемы. Такой подход позволяет увидеть, что образовательная неуспешность российского студенчества не является исключительно педагогической проблемой и не отражается только в индивидуально-личностных практиках. Она имеет широкое социальное значение, что требует признания ее в качестве одной из фундаментальных проблем современного общества. Ее решение требует изменения образовательной политики государства в отношении вузов, находящихся в регионах, и усилия поддержки образовательно неуспешных студентов в них.

Библиография

1. Валеева Д.Р., Докука С.В., Юдкевич М.М. Разрыв дружеских связей при академическом неуспехе: социальные сети и пересдачи у студентов // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 8–24.

2. Денисова-Шмидт Е.В., Леонтьева Э.О. Категория «необучаемых» студентов как социальный феномен университетов (на примере дальневосточных вузов) // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 86–93.

3. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Риски образовательной неуспешности учащейся молодежи // Социологический журнал. 2020. Т. 26. № 2. С. 60–81.

4. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Мечта о хорошем образовании: противоречия развития образовательных общностей в российских университетах // Мир России. 2019. Т. 28. № 2. С. 98–124.

5. Индикаторы образования: статистический сборник. М.: НИУ ВШЭ, 2020.

6. Ключарев Г.А. О подготовке инженерных кадров для наукоемких производств (взгляд работодателей) // Социологические исследования. 2020. № 3. С. 51–59.

7. Латов Ю.В., Ключарев Г.А. Неформальные «правила игры» в образовательной системе: симуляция образования, симулякры и брокеры знаний // Общественные науки и современность. 2015. № 2. С. 31–42.

8. Макеев П.А. Репетиторство в России: описание явления на основе онлайн-платформ // Journal of Institutional Studies. 2019. Т. 11. № 4. С. 106–120.

9. Рябова Т.В. Личностные характеристики преподавателей как предикторы академической неуспеваемости студентов младших курсов // Казанский педагогический журнал. 2020. № 1. С. 199–205.

10. Селиверстова Н.А. Имитация образовательных практик в сфере высшего образования // Социологические исследования. 2020. Т. 46. № 3. С. 71–77.

11. Шмелева Е.Д., Фрумин И.Д. Факторы отсева студентов инженерно-технического профиля в российских вузах // Вопросы образования. 2020. № 3. С. 110–136.

12. Duguet A., Mener M.L., Morlaix S. The key predictors of success in university in France: What are the contributing factors and possible new directions in educational research? // International Journal of Higher Education. 2016. №5(3). P. 222–235.

13. Herbaut E. Overcoming failure in higher education: Social inequalities and compensatory advantage in dropout patterns // Acta Sociologica. 2020. № 0001699320920916.

14. Kuh G.D., Kinzie J., Buckley J.A., Bridges B.K., Hayek J.C. Piecing together the student success puzzle: research, propositions, and recommendations: ASHE Higher Education Report, vol. 116. USA: John Wiley & Sons, 2011.

15. Lane M., Moore A., Hooper L. Dimensions of student success: a framework for defining and evaluating support for learning in higher education // Higher Education Research & Development. 2019. Vol. 38. № 5. P. 954–968.

16. Tinto V. Student Retention and Graduation: Facing the Truth, Living with the Consequences. Washington, DC: The Pell Institute, 2004.

17. Pinto L.H., He K. In the eyes of the beholder': the influence of academic performance and extracurricular activities on the perceived employability of Chinese business graduates // Asia Pacific Journal of Human Resources. 2019. Vol. 57. № 4. P. 503–527.

18. Sarra A., Fontanella L., Di Zio S. Identifying students at risk of academic failure within the educational data mining framework // Social Indicators Research. 2019. Vol. 146. № 1-2. P. 41–60.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести